Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
нередко разрешение трудностей «детского подхода» видят в необходимости
построения моделей отношения к детям. С помощью таких моделей как
инструментов познания можно проводить структурирование и организацию
историко-педагогических материалов. Детство формулируется как социальная
категория в отличие от «младенчества» как биосоциальной категории. Ф
Мартинсон отмечает, что если «младенца» выделяют и выделяли все общества
и цивилизации, причем достаточно одинаково – как неспособное
несамостоятельное существо, требующее ухода и вскармливания, – то
«ребенка», т.е. период «детства», далеко не все и неодинаково (Martinson F.
Growing Up in Norway: 800 – 1990. – S. Illinois University Press, 1992). В своем
исследовании «Воспитание в Норвегии: 800-1990» он конструирует 5 моделей
детства, существующих в исторической преемственности или параллельности:
- дети как частная собственность;
- дети как участники социально-экономической жизни; |
- дети как зло;
- дети = становящиеся взрослые, общественный капитал; I
- дети как полноправные граждане, не только готовящиеся жить, но и
живущие.
Таких моделей может быть больше или меньше, они могут
переформулировываться и наполняться иным историческим содержанием,
однако сама плодотворность данного подхода построения «модели ребенка» в
обществе и теории (своеобразного моделирования моделирования), как
гносеологического инструмента в концептуализации историко-педагогического
материала, несомненна.
Особым направлением выступает история педагогики в виде
«образовательной биографии». Это направление no-новому развивает
традиционный подход к истории образования как к истории «великих
педагогов», который преимущественно использовался при преподавании в
педагогических вузах во всем мире. В педагогике, как области науки и
практики, роль образца = примера = авторитета для учителя, при всем
собственном его творческом подходе к делу, – особенно значительна, ибо все
хорошие педагоги и теоретики прошлого – пример педагогам настоящего
(Meyer A. Grandmasters of Educational Thought. – N.Y., 1975) Сторонники
биографического моделирования считают, что «модели и примеры прошлого
могут быть ценны, если мы знаем как учиться у них, не порабощаясь ими»
(Nash P. Models of Man. Exploration in the West educational tradition. – N.Y. –
Sydney, 1968. 2). […]
Основная идея работающих в данном направлении авторов –-
реконструировать биографии, представляя их в качестве типичных для того или
иного времени моделей образования. Личностно-событийная биография как
воплощение практической истории и духовная биография как материализация
истории мысли и духа, соединяясь, образуют фундамент данного подхода. Он
предоставляет наставнику сегодняшнего дня материалы, которые, резонируя с
его собственной биографией, пробуждают в нем педагогические интенции
(Nash P. Models of Man. Exploration in the West educational tradition. – N.Y. –
Sydney, 1968. и др.). Перед лицом читателя проходят отмеченные печатью
разных исторических эпох, но для педагога равноценные по значимости,
модели и варианты различных судеб, отраженных исследователем в биографии.
Различное персональное прошлое исторических фигур представляет ключи к
решению проблем самостоятельного выбора поведенческих ориентиров, как
педагогически-профессиональных, так и человеческих вообще («Делать жизнь
с кого?»). В таком биографическом прошлом – примеры как для педагога, так и
для ученика, примеры для их самообразования и самоопределения в мире, для
прояснения стоящих перед ними проблем или показа их новых аспектов.
Многообразные образовательные модели в истории предстают в конкретных
персоналиях, как педагогов, так и рядовых людей. Остановимся сначала на
рассмотрении подхода биографов-историков образования к изучению под
данным углом зрения биографий вообще, а затем рассмотрим их подход к
биографиям педагогов. Поскольку жизнь каждого человека представляется не
только набором случайностей, а в ней можно проследить некоторые
парадигмальные закономерности, свойственные для определенного уровня,
статуса, группы и проч., поэтому при изучении биографии можно проследить
вхождение индивида в ту или иную образовательную парадигму и
одновременно процесс формирования с его помощью этой парадигмы.
Парадигма направляет и организует идейные и практические системные связи
индивида, определяет их силу, их включенность в общий научно-практический
педагогический контекст. Парадигма предстает в «образовательной биографии»
как система основных доминант внутреннего и внешнего мира человека.
Подключение его биографии как единичного к определенной парадигме как
общему – это то, что выводит «образовательную биографию» из ее узких
специфических индивидуальных рамок на широкий социальный простор.
Представление ученым истории личности и ее образования как истории
типической личности и включения ее в социальную среду дает, таким образом,
– через биографию – исследования типичных исторических форм воспитания и
обучения членов социальных групп, т.е. определенных социальных типов того
или иного общества, эпохи и т.д., научные реконструкции-портреты и
индивидов, и исторически оригинальных типов, и социальных групп, и всего
общества в целом. Следовательно, конструируется историческое развитие и
содержание того или иного типа воспитания, входящего в общее
педагогическое наследие той или иной цивилизации. Классическими
примерами подобного подхода являются работы Н. Орма, М. Мотли и ряд
других (Orme N. From children to chivalry. The education of the English kings and
aristocracy. 1066 – 1530. – L. – N.Y., 1984; Motley M. Becoming a French
aristocrat. The education of the Court Nobility, 1580 – 1715. – Princeton, 1990).
Таким образом, личная биография выступает фактором развития традиции, ее
инструментом по поддержанию себя в последующих поколениях, ее
отражением, моделью и составной частью, одной из форм бытия
педагогической традиции.
Парадигма в руках исследователя выступает как плодотворная и удобная
логическая модель. «Парадигмация» им исторических биографий, т.е.
выведение из них признаков тех или иных историко-педагогических парадигм,
– это бытие на новом уровне, уровне органических целостных систем, старого
типологического подхода, ищущего в героях прошлого (и в рядовых
персонажах) адекватных воплощений наиболее распространенного в ту или
иную эпоху типа личности, способа его формирования, деятельности,
воспроизводства. Концепции типологии образования неразрывно и тесно
увязываются с парадигмальными ценностями, с объемом и способом
присвоения личностью в процессе ее жизни духовно-ментального наследия
культурной эпохи. Парадигма имеет инструментальные возможности не только
в исследовании истории жизни сообщества и, следовательно, вовлечения туда
индивидов, но и личной жизни последних, значимости этой жизни для всего
сообщества.
Сторонники данного направления считают, что применение куновской
парадигмы облегчает как исследование, так и презентацию историко-
биографических материалов, вводит органическую интерпретацию фактов с
помощью «парадигмы героя (внутри сообщества)» (Hodysh H. Robert
Grosseteste: Reflections on the paradigm in educational biography // Vitae
Scholasticae, 1988. 7. 360). На первый план выдвигается верный выбор
(выработка) парадигмы и процедура соотнесения с ней наблюдаемых фактов.
Значимость историко-парадигмального подхода – в установлении с его
помощью теоретико-ментального портрета того сообщества (научно-
педагогической среды), которому принадлежит герой биографии. Такое
исследование подготавливает почву для проникновения в сами социальные
механизмы зарождения и функционирования парадигм в сфере образования.
Совершенствование современных образовательных систем возможно лишь с
учетом знания данных механизмов.
Образовательная биография выделяет из себя специальное направление
«биографий учителей». Если применительно к любому педагогическому
сообществу понимать парадигму как разделяемый всеми членами данного
сообщества комплекс убеждений (мнений), ценностей, образовательных техник
и т.д., то особое внимание уделяется тем индивидуальным членам научного
сообщества, чья роль в установлении структуры парадигмы ведущая. В этой
специальной сфере интеллектуально-практических биографий педагогов
прошлого выдвижение, обоснование и апробация ими педагогических теорий
выступает как решение серьезных интеллектуальных и практических проблем
действительности. Исследование выдвинутой педагогом теории, также как и
парадигмы, к которой он принадлежит, окружающей среды и исторической
традиции, – преодолевает оторванность и некоторую «неисторичность»
биографического подхода, склонность авторов биографии замыкаться лишь со
своим персонажем, воспринимая его как своего современника. Парадигмальные
идеи (понятия) предоставляют возможность сфокусировать внимание на
структуре взглядов и основных тезисах изучаемого мыслителя. Весьма непрост
вопрос о выборе а) великих или б) типических педагогов. Изучение
исключительно великих людей не дает знанию рационального размещения по
исторической плоскости. Изучение типичного не вносит личностных
ориентиров и образцов, показывая закономерности и классификации. Как и
везде, истина – посредине. В корифеи выбираются по наличию теоретически-
нового взгляда на образовательный процесс, эффективного и
продолжительного вклада в педагогику, причем не только практического, но и
через оригинальную философию воспитания, – и также по состоявшемуся или
предполагаемому воздействию наследия выбранного мыслителя-практика на
образовательную реальность. По сути дела, вся история педагогики – это во
многом комплекс из историй обучения и историй педагогического идеализма,
из исторических биографий и взглядов на образование.
Таким образам, в данном подходе соединяется историческая биография
(биография как история) и история педагогической мысли. В педагогической
парадигме контуры персональности, вплоть до страхов, иллюзий,
предпочтений, новых идей и т.д., рассматриваются в широком контексте
«групповой биографии», на фоне и во взаимодействии с которой
прослеживается персональная.
В последнее время успехи гуманитарных наук подвели историю
педагогики к возможности разработки и ряда иных подходов. Например,
использование методики исторической психологии позволяет моделировать и
строить «контекст мысли» широкого педагогического сознания общества, на
фоне и во взаимодействии (принятии-отвержении) с которым творили все
педагоги прошлого (Bantock G. Studies in the history of educational theory. Vol. 1.:
Artifice and Nature, 1350 – 1765. – L., 1980). К решению данной проблемы было
бы интересно привлечь разработанные этнометодологией и понимающей
социологией подходы по реконструкции социальной ментальности, социальной
картины мира и системы его восприятий, в соответствии с которой то или иное
сообщество строит свои поведенческие и мыслительные стратегии. Построение
педагогики той или иной эпохи или цивилизации необходимо требует
реконструкции «педагогической вселенной» живших в то время людей, как
профессиональных педагогов, так и непрофессиональных педагогов, т.е.
обычных людей, мужчин и женщин, родителей и детей.
6. Концептуализация и междисциплинарные связи в истории
педагогики.
Как мы уже сказали, изменения в подходах связаны не только с
изменением представлений о предмете истории образования, с открытием
новых видов источников и т.п., но и – одновременно – с «импульсами»,
идущими из сферы междисциплинарного взаимодействия истории педагогики с
другими «науками о человеке и его духе». Если рассмотреть методологическую
сетку истории педагогики по ее подразделам (сферам), то можно увидеть, что в
последнее время движение в них связано с идеями и методами иных
гуманитарных наук (табл. 4).
Таблица 4. История педагогики и методы смежных наук
Сферы истории образования Смежные науки, чьи методы
привлекаются в историю
педагогики
1. Педагогическая практика Историческая социология, историческая
демография, культурология, этнография,
культурантропология, политическая
история, история технологий, ремесел,
искусств, история науки, «история
повседневности» и др.
Педагогическое сознание и педагогическая
теория
История философии, история религии,
история психологии, история антропологии,
история науки и др.
Педагогическая ментальность История психологии, историческая
антропология, история частной жизни и др.
Значительное расширение предмета истории педагогики опосредованно
вызывается изменениями в общеисторических подходах, во взглядах на суть и
цель (объект) исторического исследования вообще.
[…] Не менее существенно для формирования гносеологических
подходов в концептуализации истории педагогики и любое изменение в
понимании предмета педагогики. Наука «педагогика» все более превращается в
комплекс «наук об образовании». Именно сейчас определяется та
конфигурация этого комплекса, которая обеспечит его дальнейшее
функционирование. И именно сейчас важно прояснение и изменение роли
истории педагогики (истории образования) в этом процессе, т.е. определение ее
взаимоотношений с новой философией образования, интенсивные поиски
которой идут не только за рубежом, но и в нашей стране. Именно осознание
новой философией образования всей сложности как педагогического, так и –
шире – образовательного процесса приводит историю педагогики к пониманию
недостаточности рассмотрения только педагогических идей и отражающей (или
неотражающей) эти идеи практики. Она обращает внимание и на
содержательный, но внетеоретический аспект массовой педагогической
практики, т.е на выделение еще двух сфер исследования: педагогического
сознания и педагогического обычая, которые вместе с поддерживающими их
общественными институтами составляют стержень любой народной
педагогической традиции
11
.
11
''Каждую сферу истории образования (история государственной политики, история
образовательных институтов, история педагогической теории, история учебных планов и т
д.) можно рассматривать как минимум на 4-х уровнях (или с 4-х сторон): теоретическом,
концептуально-практическом, массово-практическом, ментальном. Для современного
педагогического мировоззрения обоснованным и необходимым предметом изучения
становится наполнение в историческом движении практики воспитания сознательным, но
нетеоретическим содержанием – т.е. рассмотрение основы педагогической традиции. Это
тем более необходимо именно в нашей стране – в условиях насильственного слома и разрыва
Рассмотрение проблемы производства и воспроизводства человека в ее
педагогическом аспекте связано и с религией. В западной историко-
педагогической науке существуют многочисленные труды, в которых
прослеживается педагогическая, образовательная составляющая той или иной
конфессии на протяжении всего ее существования. Ищутся общерелигиозные
основания европейским педагогическим системам. Хотя проблема соотношения
«религия – педагогика» не утрачивает интереса для европейски
ориентированных ученых, но центр тяжести исследовательского интереса по
этой проблеме, по-видимому, постепенно переместился в изучение
религиозных педагогических традиций нехристианских, экзотических для
европейца, областей. В них, по контрасту с «привычным, родным»
христианством, связь религии с образованием видна современному ученому
яснее, более выпукло и очерченно. Религиозно-педагогическое наследие
других, противостоящих христианству и взаимодействующих с ним
вероисповеданий, их роль в формировании этнокультурной психологии и
ментальности вызывает искренний интерес, порождаемый сильными
современными кросс-культурными и межконфессиональными тенденциями
взаимодействия людей в планетарном масштабе.
История педагогики одного и того же общества концептуализируется по-
разному в зависимости от светских или конфессиональных взглядов самого
историка. В отличие от строго традиционных мыслителей некоторые
религиозные философы, строящие новую философию образования с учетом как
религиозного наследия, так и современных религиозных течений,
формулируют как необходимые новую роль, смысл, цель и т д. образования,
опирающегося на поликонфессиональность и взаимодействие разных
религиозных систем.
[…]
Следует отметить расширение связей между педагогикой и этнографией
(через культурантропологию) – как в теоретическом, так и в историческом
в воспроизводстве традиций, в условиях судорожных поисков путей связывания оборванных
нитей времен.
аспектах. История воспитательных обычаев, их роли в жизни человека, равно
как и история участия человека в них, обогащает историю педагогики, историю
образования в целом. Последняя перестает видеть целенаправленное
воздействие только лишь в действиях школьного учителя, а стихийную
социализацию лишь вне формальных образовательных институтов. В таком
сближении большую услугу может оказать многочисленная литература,
посвященная этнологическим и социо-антропологическим проблемам
производства, становления и воспроизводства новых поколений.
[…]
К педагогическим проблемам часто приводит исследователей и новый
поворот какой-нибудь традиционной гуманитарной науки. Так, психологизация
или, скажем, философско-мировоззренческая антропологизация культурологии,
истории культуры выводят их, осознанно или неосознанна, на многие
«историко-педагогические» и «сравнительно-историко-педагогические» темы.
Здесь силен и пока еще не вполне использован гносеолого-методологический
потенциал классического периода развития гуманитарных наук между двумя
войнами. Ученые иных наук, сталкивающиеся с историко-педагогическими
сюжетами в своей работе, включая их в свои концепции и реконструкции
деятельности человека прошлого, не выделяют особо историю педагогики. Она
рассматривается вместе с проблемами производства, распределения и
сохранения знания, истории письменности и словесности, проблемами
конституирования и сохранения культуры того или иного народа К
педагогическим учреждениям эти ученые подходят также, как и к другим
групповым объединениям людей, к педагогическим идеям – как к части
философской антропологии или этики, к образованию – как к инфраструктуре
науки и т.д. Такая ситуация создает благоприятные возможности диалога
между коллегами, наблюдающими одно и то же явление, но с разных сторон.
Гораздо хуже в том случае, если тематика производства и воспроизводства
человека как биосоциальной сущности вообще выпадает из релевантного – для
историков, культурологов, философов, социологов, этнографов и т.д – набора
тем и вопросов, когда она выступает как не заслуживающая внимания или –
довольно часто – вообще как не существующая для серьезной научной работы,
или рассматривается без осознания ее качественной специфики.
Однако, все же веяние времени в гуманитарных науках –
«комбинаторный» предмет, «комплексная» по числу «задействованных»
научных сфер идея. Подобный комбинаторный предмет исследования, к
примеру, – детство и – если взять уже – например, история классификаций и
представлений в различных культурах и эпохах о человеческих возрастах, их
движении, наполненности, последовательности и причинах смены. На данном
исследовательском поле совместно и – главное – едино, взаимозависимо –
работают представители разных наук: историки различных направлений,
филологи, лингвисты и мн. др. Комплексные темы отличаются от обычных
междисциплинарных связей тем, что их (этих тем) предмет (проблема) не
может быть изучен иначе кроме как путем совместно-комплексного
исследования, когда результаты не только конечных, но и промежуточных
этапов работы каждого ученого взаимоучитываются и взаимоиспольэуются. С
другой стороны, комплексная тема в образе какой-либо проблемы
«пронизывает» все относящиеся к ней дисциплины, прежде всего исторические.
Например, так произошло с уже упомянутой историей детства. «Растущий
обучающийся человек» как проблема затрагивает широкие сферы
гуманитарных наук.
[…]
История педагогики (и история образования в целом) междисциплинарна
по определению. Ее связи с другими областями человеческого существования
определяют до известной степени облик обоих партнеров. В зависимости от
основного «партнера» история педагогики приобретает тот или иной характер и
абрис (со своими периодизациями и проч.), и наоборот. Так, например, можно
выделить среди наиболее существенных взаимосвязей следующие:
ребенок – образование – политика
ребенок –образование –социология