Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г

Подождите немного. Документ загружается.

жизнедеятельности, накопленный в обществе» 9Коган Л.Н. Цель и смысл

жизни человека. – М.,1984, 166). Культура существует только в человеческом

обществе, возникнув одновременно с ним. С ее помощью люди

приспосабливают окружающую среду к своим потребностям, не подвергаясь

сами эволюционным изменениям как представители биологического вид гомо

сапиенс. Культура сформировала человека. Она воплощает в себе весь

многообразный опыт человеческой деятельности, обеспечивает его передачу от

поколения к поколению.

Наряду с культурой система социального наследования предполагает

существование общественных отношений, включаясь в которые люди

становятся субъектами социальной деятельности. Только установив

социальные связи с другими людьми, общаясь с ними, человек может овладеть

опытом жизнедеятельности, воплощенном в культурных объектах. Общение

есть условие «усвоения индивидами достижений общественно-исторического

развития человечества» 9Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.,

1981,196).

Социальное наследование осуществляется в рамках процессов

значительно более широких, чем воспитание и образование, от характера

которых последние полностью зависят. Это процессы социализации индивида,

превращения его в культурное общественное существо, в человека в

собственном смысле этого слова. Однако система социального наследования

заключает в себе фундаментальное, «вечное» противоречие: стихийная

(спонтанная) социализация не обеспечивает формирования у людей всех тех

качеств и свойств, которые необходимы им и меняются по мере исторического

развития человечества. в той мере, в какой общество, его группы, отдельные

люди пытаются разрешить это противоречие, и возникает специальная

целенаправленная деятельность по формированию определенных качеств и

свойств у каждого нового поколения, а также различные формы ее осмысления

и проектирования. Так образуется педагогика, развертывается историко-

педагогический процесс.

Указанная позиция позволяет в самом общем виде определить историко-

педагогический процесс как способ осмысления и более или менее успешного

разрешения противоречия между представлениями общества, его групп,

отдельных людей о свойствах, которыми должен обладать человек, и

невозможностью, с другой стороны, обеспечить их формирование ни

посредством механизмов генетической (врожденной. биологической)

наследственности, ни в ходе спонтанной (стихийной, неорганизованной)

социализации.

С точки зрения такого подхода педагогическая практика (воспитание,

образование, обучение) предстает в качестве явного или неявного,

авторитарного или неавторитарного руководства процессом развития человека

со стороны более опытных людей. Педагогическая практика (воспитание в

широком смысле) может осуществляться как 1) своеобразное принуждение, 2)

управление и надзор, 3) приспособление к действительности, 4) помощь в

жизни, 5) создание условий для развития и роста. Педагогическая мысль есть

совокупность общественных представлений о воспитании 9Днепров Э.Д.

Методологические проблемы истории педагогики // Педагогика. – М.,1981 – №

8. – 1981, 92). Знания о нем существуют на обыденном и теоретическом

уровнях в рамках различных мировоззренческих систем.

Определение места историко-педагогического процесса в системе

социального наследования позволяет раскрыть его атрибутивный характер по

отношению к общественной истории, независимый от его конкретно-

исторических форм существования.

3. Всемирный характер историко-педагогического процесса и

конкретно-исторические формы его существования.

Трактовка историко-педагогического процесса как атрибута социальной

формы движения позволяет говорить о его всемирном характере. В то же время

как эмпирическая данность всемирный историко-педагогический процесс

(ВИПП) существует в форме фактически бесконечного множества конкретных

многообразных педагогических феноменов, локализованных во времени и

пространстве, которые предстают перед взором исследователей как

единственные объективно существующие реальные воплощения этого

процесса.

Традиция рассмотрения истории человечества как всемирной была

положена К.Шмидтом в основу первой серьезной попытки осмысления

всемирного характера историко-педагогического процесса – в

фундаментальной «Истории педагогики во всемирно-историческом развитии и

в органической связи с культурной жизнью народов» (1862 – 1864) Автор

утверждал, что история педагогики имеет своей основой историю человечества,

которая невозможна без развития воспитания и обучения. Всемирная история

есть история развивающегося духа человека. Шмидт трактовал историю

педагогики как одну из форм самопознания человечества. Усматривая вслед за

Гегелем сущность истории в закономерной смене ступеней в общем

поступательном саморазвитиии (саморазвертывании) разума (идеи),

стремящегося к самопознанию, К.Шмидт представил мировое педагогическое

развитие как движение от периода детства (восточные народы) и юности

(классическая древность) к зрелости (христианство), на определенном этапе

которого формируется «законченная теория воспитания», обеспечивающая его

утверждение на прочных началах. Всемирно-исторический процесс для него -

поступательно развивающаяся целостность.

И традиция гегельянства, и выросшая на ее основе марксистская

традиция формационного подхода ориентировались на единство истории,

понимаемое как объективное, на идею стадиальности поступательного

прогрессивного движения к абсолютно совершенным и неизбежно грядущим

формам.

В настоящее время в научном сознании все более усиливается тенденция

отказа человеческой истории во всемирности. Л.Минк пишет: «Наиболее

широко распространенная концепция исторического знания в наши дни, по

сути, отрицает требование всеобщей истории» (Mink L.Narrative form as a

cognitive instrument // The writing of history. Princeton 1978, 140). Но многие

выдающиеся мыслители подчеркивают значимость осмысления истории

человечества с точки зрения ее всемирного характера. «В попытке постигнуть

единство истории, т.е. мыслить всеобщую историю как целостность,

отражается стремление исторического знания найти свой последний смысл»

(Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М.,1991, 261). Сходную мысль

найдем у Н.И. Конрада: «Лишь всемирно-исторический аспект открывает

природу исторических явлений во всей ее полноте и значимости...» (Конрад

Н.И. Запад и Восток. – М., 1972, 453)

Что же такое всемирность человеческой истории в целом и историко-

педагогического процесса как ее атрибута? «С онтологической точки зрения

всемирность – это не особая субстанция истории, не особый ее «поток»,

протекающий над локально-историческим течением, равно как и не выражение

в первую очередь «пространственного объема» данного явления, процесса.

Поскольку всемирно-историческое существует не иначе как в пространственно-

временном разбросе различий, как всеобщее в своем обособлении, постольку в

этой категории правомерно усматривать объективную сторону раскрытия

универсальной сущности процессов локально-исторических... С

гносеологической точки зрения в категории «всемирно-исторический»

выражена прежде всего мера «чистоты» данного явления, процесса, т.е. мера

приближения локально-исторического их течения к теоретическому

выражению, логической «модели» этих процессов» (Барг М.А. Категории и

методы исторической науки. – М., 1984, 40).

Понятие всемирности историко-педагогического процесса выражает его

единство и целостность, оно является исходным понятием для осмысления

хаотического нагромождения локальных исторических феноменов. Именно в

этом всемирном всеобщем по своей сути контексте фиксируется качественная

определенность педагогического процесса как специфического социального

Феномена, вариативно проявляющегося в конкретных исторических ситуациях.

Взятый во всемирной перспективе, историко-педагогический процесс предстает

очищенным от своих случайных модификаций в чистоте сущностных

необходимых связей, являя собой наиболее полное выражение единства

исторического и теоретического и с этой точки зрения с наибольшей полнотой

демонстрируя единство предметов истории педагогики и теории педагогики.

Само единство ВИПП задается в конечном счете неизменностью природы

человека, едиными универсальными механизмами его роста и созревания,

основанными как на естественном развитии организма, так и на

распредмечивании культуры в ходе деятельности и общения. Вариативность

экономических, социальных, политических и духовных условий жизни

человека, разнящихся в пространстве и времени, задает локальное

многообразие конкретно-историческим формам существования педагогических

феноменов.

Само многообразие педагогических феноменов, локальные линии

педагогического развития человечества могут быть адекватно познаны лишь в

перспективе всемирности историко-педагогического процесса. Историко-

педагогический процесс предстает в органическом единстве всемирного и

локальных начал, теснейшим образом переплетенных друг с другом и

вплетенных в социально-экономическую и культурно-духовную жизнь

народов. Это следует учитывать при разработке концептуальных моделей

историко-педагогического процесса, которые необходимо должны иметь

многомерный характер.

(Корнетов Г.Б. Природа всемирного историко-педагогического процесса

// Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография

/ Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. – М., 1996. С. 5 – 16).

В.Г Безрогов.

Эпистемологические проблемы истории педагогики

[…]

Какова же внутренняя сущность того предмета, которым занимается

историк педагогики, и какова природа того, что получается в результате его

работы? Какова его эталонная программа научного исследования, принятая как

необходимое в современном культурно-историческом контексте, т.е. каков тип

его научной рациональности? Ведь именно методологическое осмысление

природы изучаемого предмета с позиций научной традиции и социокультурной

ситуации

диктует методы его изучения и утилитарные возможности

результатов этого изучения. Нижеследующее есть некоторые размышления по

данному поводу.

Если историко-педагогическое знание научно, то оно, как и любое другое

научное знание, может быть подвергнуто эпистемологическому анализу.

Эпистемологический скальпель разрезает исследуемое тело, проясняет

строение его скелета, направления роста костей, способы и степень их связи и

скрепления между собой. Тело историко-педагогического знания, вскрытое

нами, показывает, что оно состоит по крайней мере из четырех больших

отделов, каждый из которых имеет свое собственное строение, свои цели и

методы исследования и свой предмет изучения, далеко не полностью, а в

некоторых случаях и вообще не перекрывающийся полями значений других

трех предметов

. Их общее единство диктуется единством историко-

педагогического процесса, вращающегося вокруг ребенка, вокруг пары

«воспитатель-воспитуемый», вокруг проблемы смены поколений и трансляции

стремящейся к выживанию и развитию культуры. Но это единство не может

скрыть наличия довольно глубоких отличий между предметами, исследуемыми

1) историей педагогической практики, 2) историей педагогической мысли, 3)

историей педагогического сознания и 4) историей педагогического обычая.

Именно на эти четыре обширные части прежде всего делится, на мой

взгляд, история педагогики. Каждая из них, несмотря на более мелкие

внутренние подразделения, представляет некое сущностное единство, единство

изучаемого, единство методов изучения и единство характеристик получаемых

'О спорах между интерналистами и экстерналистамн в историко-педагогической науке см.:

Depaepe M. On the Relationship of Theory and History in Pedagogy. An Introduction to the West

German Discussion on the Significance of the History of Education (1950 – 1980). – Leuven

(Studia Pedagogica, New Ser.,6), 1983.

Между отдельными парами этой четверки существуют свои, более близкие или более

отдаленные взаимоотношения, ни мы их сейчас касаться не будем Скажем только, что

педагогическая мысль и педагогическое сознание относятся к стере знаний, а педагогическая

практика и педагогический обычай – к сфере использования стереотипов этого знания.

результатов.

Схема 1. Педагогика и история педагогики

Теоретическое осмысление

системы воспитания

История педагогики как история

педагогических наук, история

педагогической мысли

Нетеоретическое осмысление

системы воспитания

История педагогики как история

педагогического сознания

Практическое осознанное

действие педагогов и их

организаций

История педагогики как история

педагогической практики

Неосознанные практические

действия в сфере системы

воспитания

История педагогики как история

педагогического обычая

Рассмотрим каждую из этих частей отдельно.

История педагогического обычая. Это часть этнографии детства,

педагогическая этнология. История педагогического обычая реконструирует

бессознательные, стереотипные взаимодействия взрослых и детей в

педагогическом процессе. Это воплощения педагогического сознания, о

котором речь еще впереди. Они основываются на архетипах той или иной

культуры. Хотя знание истории педагогического обычая этнографично, но не

вся культурантропология детства подпадает под наш термин, а только та, что

охватывается понятиями «educational anthropology», «народная педагогика»,

«этнопедагогика» и т.д. В него не входит этнография возрастных классов и

групп, обычаев вскармливания ребенка, ритуалов зачатия и рождения и пр., то

есть все то, что не связано с целенаправленным, педагогическим

взаимодействием взрослого с ребенком.

История педагогического обычая вследствие своеобразия своего предмета

изучает его тоже своеобразными историко-этнографическими методами,

приобретающими историко-педагогическую характеристику. Эти методы не

могут быть распространены на остальные части истории педагогики.

Получаемый с их помощью продукт может быть проанализирован прежде всего

с точки зрения соблюдения этнографической адекватности методов изучаемому

явлению. Этот исследовательский продукт выступает прежде всего как

воссоздание повседневной педагогической среды того или иного общества –

будь это африканские племена банту или современная Россия. Такую среду

можно образно назвать «хаосом воспитания» и описывает его история

педагогического обычая.

История педагогической практики. Если внутри педагогического обычая

превалируют воспитательные моменты, то в педагогической практике

доминанту составляет процесс обучения подрастающего поколения.

Педагогическая практика – это организованное целенаправленное,

опирающееся на определенные теоретические концепции, взаимодействие

общества – в лице педагогов – и ребенка. Основные методы изучения –

историко-социологические и историко-методические (с точки зрения истории

преподавания учебных дисциплин). История школьного дела входит сюда так

же, как и история домашнего обучения. История педагогической практики – это

история вечных попыток осуществить те или иные общественные цели и

научные идеалы в действительности, это история практического разрешения

образовательных проблем в условиях развитых цивилизаций. Научным

продуктом исследования здесь выступает прежде всего история

организационных форм обучения и воспитания вкупе co статистикой.

Педагогическая практика может наблюдаться и в современной Германии, и в

древнем Египте, и в африканских племенах, так же как, с другой стороны, и

педагогический обычай мы находим во всех человеческих обществах. С точки

зрения науковедения, разница исследований обычая и практики – в структуре,

принципах и ведущих идеях построения научного знания в том или в другом

случае. История педагогической практики как рационалистической

отрефлектированной планомерности, осуществляемой в действиях, приводит к

осуществлению фактографически-регистрационной и реконструирующей

функций исторической науки, выстраивающей динамическую временную

последовательность дискретных фактов и объясняющей их закономерность. В

отличие от этого, неосознанность педагогического обычая реализует в большей

степени моделирующую функцию изучающего его научного знания, которое

выстраивает статические картины, охватывающие довольно длительное время,

целиком тот или иной исторический период развития конкретной цивилизации.

Изображение педагогического обычая – есть также описание исторического

феномена, но относящееся в большей степени к истории человеческой

культуры, а не к истории деяний. На ранних этапах истории воспитания и

обучения обычай и практика были связаны более тесно, чем впоследствии, с

появлением школы, когда они разошлись дальше друг от друга.

История педагогического сознания. Это история неотрефлектированных,

распространенных в массах представлений по поводу воспитания и обучения.

Здесь царство ментальности, инокультурных стереотипов и тому подобного.

Здесь господствуют архетипы сознания. Педагогическое сознание царит вне

школы, но и в ее стенах его доля в мышлении педагогов весьма велика.

«Педагогическое бессознательное» можно изучать прежде всего методами

«истории ментальностей». В нем нет теорий, концепций, но есть постулаты,

отношения, максимы. Педагогическое сознание хорошо выражается в тех

спонтанно возникающих из недр той или иной культуры текстах, которые

внезапно сочиняют лица, никогда ранее не писавшие на педагогические темы и

мало читавшие по этому поводу. Такие авторы формулируют так называемые

традиционные подходы к воспитанию, чей генезис представляется ложным

переплетением осколков единичных широко распространенных в прошлом

педагогических теорий и общих культурно-мировоззренческих позиций того

или иного общества, группы, сословия, этноса и т.д.

История педагогической мысли. Это второе по традиционности изучения

направление в истории педагогики после истории педагогической практики,

обычно называемой просто «история образования». Поскольку история

педагогической мысли как составной части истории педагогики может

рассматриваться как историко-научная дисциплина, к ней возможно применять

принципы построения и анализа историко-научных дисциплин. Это возможно

даже несмотря на то, что сама педагогика (как мысль и практика.) не всегда и

не всеми рассматривалась как наука, чьи результаты могут быть всеми

многократно воспроизведены. Происходило это, как нам кажется, вследствие

особенностей именно педагогической мысли (ибо и практика – это попытки

осуществить на деле все ту же теоретическую мысль). Дело в том, что

педагогическое знание с точки зрения скептиков не вполне подпадает под

принятую дефиницию научного знания как более или менее достоверного

результата познания действительности или мышления. Научное знание в свете

этой дефиниции обычно либо регистрирует и описывает процесс, либо

моделирует его и предсказывает по возможности более точно (в этом его цел)

результаты, получающиеся при соблюдении или создании тех или иных

конкретных условия в начале определенного процесса. Оно может даже

предсказать появление результата, вообще никогда ранее не существовавшего

(ср.: Popper K. The Logic of Scientific Discovery. L.1980; Popper K. Conjectures

and Refutations. L.,1971). Педагогика же обладает в значительной степени

знанием вероятностным, более вероятностным, чем во многих других науках.

Она не знает достоверно, что происходит внутри воспитуемого человека, и

может только предполагать, предписывать или рекомендовать, что если мы

произведем такие-то и такие-то действия, то в результате, «на выходе» получим

такой-то результат. Но никто не может сказать, что в голове, психике и душе

ребенка все произойдет именно так, как предполагает педагогическая теория

или методическая разработка на ее основе, и что не включится некий иной

фактор и все пойдет в другом направлении. Более того, в одних и тех же

условиях два ребенка дадут совершенно отличающиеся друг от друга

результаты одинакового на них воздействия. Таким образом, достоверность

педагогического знания в плане его прогностической функции весьма

проблематична. В педагогике невозможен универсальный научный принцип

проб и ошибок, в ней нельзя добиться пробами более или менее полной

проверки выдвинутого утверждения. Критерием истинности выступает успех

идеи, что отражает принципиально вероятностный характер педагогических

наук

.Историко-педагогическое знание выступает как знание о смене схем,

Таким образом, педагогическое знание неподвластно ни строгой практической проверке, ни

логическому доказательству Педагогический факт часто единичен, он часто принципиально

своеобразен, как, например, своеобычно конкретна та или иная педагогическая ситуация. В