Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
удовлетворить её разнообразные познавательные потребности,
образовательные запросы – характерная особенность современных
образовательных систем. Они «ветвятся», «перешагивают» государственные
границы, обеспечивая развитие набирающей силу тенденции непрерывного
образования.
Итак, включением образования в современный социально-культурный
процесс преодолевается известная «келейность» постановки и решения
педагогических проблем, что особенно существенно в выстраивании стратегии
образовательной политики, разработке перспективных, глобальных
образовательных программ, определении «социального заказа» к образованию
на конкретном этапе исторического развития страны, региона, мирового
сообщества. Образование как социокультурный институт, уходящий корнями в
глубь веков человеческой истории, отличающийся своей устойчивостью,
консервативностью, ныне должно приобретать, как никогда ранее,
нацеленность на развитие «образовывание» человека, что соответствует
современной социально-культурной ситуации – тем позитивным процессам,
которые происходят в сложном и противоречивом постиндустриальном мире.
Тем самым образование будет способствовать выходу из глобального кризиса
техногенной цивилизации – разработке и осуществлению мировым
сообществом «сценария» цивилизационного развития XXI в., «оптимального
для человека».
Другой аспект рассмотрения образования – как фактора становления и
развития человека – акцентирует внимание непосредственно на человеке в
образовательном процессе, на возможностях и условиях образования,
органично включенного в жизнедеятельность индивида, в процессы его
социализации и инкультурации.
Философское постижение человека, его изучение антропологическими
науками свидетельствует о его многомерности, многоликости,
неисчерпаемости, «тайне», сокрытой в человеческой природе. В знаниях о
человеке всегда присутствует аксиологический аспект. И позиции мыслителей
на «шкале ценностей» – от признания человека исключительным,
неповторимым, «венцом природы», «красой Вселенной» и т.п. – до признания
его «пасынком природы», побочным продуктом эволюционного развития,
возомнившим о своей уникальности, потому что он «фатально заражён
антропоморфизмом». В такой множественности и неоднозначности «образов»
человека заключена трудность решения проблемы человека для философов
образования. Очевидно, стремясь опереться на рациональное
антропологическое знание, мыслители в соответствии с позитивными
тенденциями социально-культурного развития должны избрать
гуманистическую ориентацию в своём отношении к концепциям и теориям
внерационального познания человека.
В европейской культурной традиции принято различать человека как
индивида, индивидуальность и личность. Под индивидом понимается человек
как отдельный представитель человеческого рода, единичное природное
существо, носитель специфически человеческих качеств. Смысл понятия
«индивидуальность» заключается в подчеркивании различий между людьми,
носителями одной и той же природы. Выявление индивидуальных черт – это
постижение того, в какой мере данный человек реализует свою природу,
«осуществляет свою человечность». Термин «личность» используется в
гуманистике во многих значениях, трактуется неоднозначно и в одной и той же
науке. В логике изложенных выше представлений об индивиде и
индивидуальности разумно принять трактовку личности как «субъекта,
который обладает всеми природно-индивидуальными свойствами,.. кто владеет
этими качествами, свойствами, энергиями, кто развёртывает их в реальном
бытии». Природа отвечает на вопрос «что?», индивидуальность на вопрос
«как?», личность – на вопрос «кто?».
В чём усматривается сущностная значимость для педагогики указанных
выше трактовок «ипостасей» человека? Прежде всего в наполнении принципа
природосообразности воспитания (образования) новым содержанием на базе
современных представлений о природе человека, в признании, вслед за
Дистервегом, его фундаментального характера. В гуманистической ориентации
на потенциальные возможности развития индивидуальности в образовательно-
воспитательном процессе как развёртывании многогранной человеческой
природы, в обосновании идей субъектности (имея в виду личность
получающего образование), жизнедеятельности (проживания, реального бытия)
человека в образовательном пространстве.
Характерная особенность философского, научного развития
современности – нарастающий интерес к проблеме человека. Исследования в
области телесной природы человека рождают новые научные дисциплины,
результаты исследований которых раздвигают представления о человеке как
предмете воспитания, обосновывают идею сложного единства биологического
и социального, врождённых, наследуемых от далёких предков современного
человека и приобретаемых при жизни программ поведения; инстинктов и
разума (этология и экология человека, сравнительная этология и экология,
социальная биология, валеология и др.).
[…]
В философии и гуманистике, накопивших богатейший духовный опыт
постижения того, «что есть человек», многократно предпринимались попытки
определить важнейшие черты человеческой природы. В концепциях
философов, учёных выделялись разум, стремление и способность к творчеству,
универсальность деятеля-преобразователя, социальность, совесть, долг и др.
Современная философская антропология, опирающаяся на синтез знаний наук о
человеке, выделяет такие идеи: не столько биологическое, сколько духовное
существо, способное к «чистому созерцанию вещей»; постоянное пребывание в
состоянии поиска и самосовершенствования; потребность в неустанной
деятельной активности, культуросозидающем творчестве; неограниченная
адаптивность индивида к своему социальному окружению, выводы
философских антропологов опираются на естественнонаучный и социально-
исторический материал.
Выше обращено внимание лишь на отдельные обобщения естественных и
гуманитарных наук о природе человека, тем не менее обнаруживающие,
насколько важна для философии образования задача интеграции результатов
антропологических исследований в качестве фундамента научного обоснования
целесообразно проектируемого и целенаправленно осуществляемого
образовательного процесса. Сама природа человека «диктует» образованию,
наряду с «социальным заказом», – «культурно-природный заказ», его
вневременную общечеловеческую цель: помочь ребёнку, подростку, юноше,
наконец, взрослому в его становлении и развитии как «образа человеческого».
Принцип природосообразности образования человека как существа
социального и духовного, развёртывающего свои природно-индивидуальные
свойства в конкретном социуме и определенной культуре, предполагает
педагогическую интерпретацию закономерностей объективных процессов
социализации и инкультурации индивида. В концепциях социализации немало
противоречивых, исключающих друг друга воззрений. Значимыми в аспекте
философии образования представляются трактовки личности как субъекта,
функционирующего в социуме. Это субъект деятельности в единстве своих
природно-индивидуальных свойств и социальных ролей; субъект социального
общения, член социальных сообществ, несущий отпечаток мировосприятия
каждого из них (от социальных установок, ценностей, образцов поведения – до
ценностно-нормативных стандартов определённого общественного слоя);
субъект «самостроительства» себя как члена общества, сознательно
формирующего свою социальность. Социальность – то, что сближает
индивидов в силу общности исторических конкретно-социальных условий их
жизнедеятельности (как бы «проецирование» социума на индивида). Личность
в этой связи отражает «качество» социальности – результат активности
самосознания индивида, сохранения им внутренней автономии в социальных
общностях.
Социальные психологи усматривают механизм социализации во
взаимодействии процессов идентификации (отождествления себя с другим или
другими) и обособления (сохранения своей автономности, индивидуальности).
В ходе их взаимодействия формируется самосознание индивида. Процесс
идентификации предстаёт как осознание индивидом своей принадлежности к
той или иной социальной общности и принятие им функций и требований
(ролей) данной общности как отвечающих его интересам и потребностям.
Процесс идентификации описан в таких психических реальностях: прямое
отождествление себя с реальным или вымышленным лицом; причисление себя
к общности возрастной, национальной, по полу – усвоение соответствующих
стереотипов поведения и ролевых требований; причисление себя к реальным
социальным группам: на основе эмоциональных связей объединение себя с
группой, принятие групповых норм, ценностей, образцов поведения –
включение их в свой внутренний мир как собственных. Механизм
социализации с позиции личностного развития индивида предстаёт как
расширение и углубление его связей с социумом. В сфере деятельности
индивид оказывается всё в новых и новых ситуациях, которые предъявляют всё
более усложняющиеся требования (ориентировка в системе связей внутри
деятельности, между видами деятельности, выявление личностных смыслов и
выбора деятельности» центрирование в избранной деятельности). В сфере
общения расширение и углубление связей с социумом – это всё новые и новые
контакты, диалог, децентрация (на партнёра) и т.д. При этом индивидом движет
стремление слиться с социумом и одновременно стремление обрести
самотождественность, личную идентичность. Последнее приобретает всё более
осознанный характер. Фиксируя адекватность своего отношения к элементам
среды, координируя свои действия с действиями других, контролируя и
корректируя свою деятельность, человек выделяет себя из окружающей среды,
отделяет своё «Я» от «не-Я». Он ощущает себя субъектом своих психических и
физических состояний, действий, общения, переживает свою неидентичность
другим объектам, приходит к пониманию своей целостности, тождественности
с самим собой и оценивает себя в Я-концепции.
Закономерности социализации характеризуют социальное развитие
ребёнка и в условиях образовательной среды. Установки образования как
целенаправленного, организуемого процесса, очевидно, должны быть связаны с
возрастанием субъектности индивида в его социальной деятельности и
общении, усложняющихся по мере взросления индивида; со стимулированием
развития социальной направленности личности, её стремлений к социальному
познанию, социальному творчеству; с педагогической помощью в развитии
личной идентичности – противостоянии опасностям коллективного общения
(нивелировке личности, конформности поведения).
[…]
В концепциях инкультурации, в свою очередь, человек поворачивается к
исследователям новыми гранями. Теми сущностными характеристиками,
благодаря которым создан и созидается мир культуры. Прежде всего,
акцентируется социально-деятельностная сущность человека. Индивидуальная
культура раскрывается через категорию деятельности – как принцип связи
индивида с предметом его деяний, предопределяющий характер, механизм,
направление деяний. При этом культура побуждает к действиям «по правилам»,
образцам и стимулирует творчество, созидательную активность.
[…]
Инкультурация индивида как формирование его индивидуальной
культуры описывается, как и социализация, механизмом взаимодействия
процессов идентификации и обособления. Особенности культурной
идентификации обусловлены спецификой «вхождения» индивида в мир
культуры. Это обращённость индивида к чувствам, эмоциональным состояниям
(любовь, сострадание, милосердие и т.д.), которые, будучи личностными,
вместе с тем направлены на других. Отсюда потребность в
персонифицированных образцах. Поведение индивида тем более нуждается в
персонифицированных эталонах, в том, чтобы выразить себя через
систему .ритуалов, стереотипов, готовых образцов. В персонификации
отражается антропоморфность человеческого сознания (в центре мироздания
мыслится человек, все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и
ценностей человека). Индивид – в постоянном напряжённом поиске своей
культурной идентичности, ему необходимо ощущать себя внутри конкретной
культуры. Он естественно впитывает в себя то, что характеризует ментальность
общества (совокупность мыслей, верований, привычек, пристрастий,
коллективных эмоциональных шаблонов, полубессознательных схем
поведения, ценностных ориентации и т.д.).
[…]
Процесс обособления индивида в ходе инкультурации развёртывается как
формирование Я-концепции. В этом «образе собственного Я» вряд ли есть
смысл различать социальное и культурное начала. В то же время уровень
социальности, уровень осознанности и адекватности системы представлений
индивида о себе, духовно-нравственная направленность его установок по
отношению к самому себе детерминируются его индивидуальной культурой. В
признанной многими исследователями схеме Я-концепции (когнитивный,
эмоциональный, оценочно-волевой компоненты) человек предстаёт как субъект
самосозидания, самовыстраивания «изнутри», из собственной социальности и
культурности. В Я-концепции личности, ориентированной на духовно-
нравственные ценности, таится сила, благодаря которой человек преодолевает
личные трагедии и общественные потрясения, не поступаясь своими идеалами
и принципами, благодаря которой возможно «самостояние» человека в любых
жизненных обстоятельствах.
Как возможно интерпретировать в педагогику закономерности процесса
инкультурации? Прежде всего ими обосновывается первостепенная значимость
образования как ничем не компенсируемого средства становления человека
культуры (новая аргументация известного тезиса гуманистической педагогики:
«от индивида – к культурной личности»). Образование предстаёт как
«погружение» индивида в достаточно мощный по своему развивающему
потенциалу поток культуры, дающий ему ощущение глубинных личных связей
с нацией, с развитием человечества, с прошлым, настоящим, будущим, с
вечными проблемами и конечными вопросами человеческого бытия,
«призывающий» к «разумной, осмысленной жизни» и возвышающий до неё.
Стержнем конструирования, главным смыслом содержания образования
должна стать идея человека, предназначения и смысла его бытия.
Укоренённость духовных ценностей в индивидуальной культуре человека
обусловлена менталитетом общества. Образование должно учитывать феномен
ментальности и как «наличный» фундамент становления духовного мира
индивида, и как ту реальность бытия нации, в которую образование через
влияние на индивидуальную культуру носителей её ментальности может
«внести» духовно-нравственные изменения, способствующие
совершенствованию национального развития.
Образовательный процесс, очевидно, должен проектироваться как
стимулирующий, удовлетворяющий и развивающий потребности, имманентно
присущие человеку как творцу мира культуры. Такая природная основа будет
обеспечивать личностное, глубинное «проживание» человека в культурном
мире образования – естественность присвоения им духовного опыта людских
поколений. Очевидно, в содержании образования и процессе обучения должны
реализовываться на уровне принципов идеи эмоционального восприятия,
ценностного отношения к образовательному материалу, идея эталонов как
персонифицированных образцов. Главной должна стать проблема
стимулирования и развития в образовательном процессе Я-концепции
личности. Как идея Человека должна стать смыслообразующей в содержании
образования, так идея Я-концепции должна одухотворять образовательный
процесс
Рассмотрение образования как целенаправленного организованного
процесса инкультурации индивида наполняет новыми современными смыслами
классический принцип культуросообразности воспитания, сформулированный
А. Дистервегом таким образом, что культура представала в её отношении,
потенциальных возможностях к процессу становления человека –
«культивирования» его природы.
Если сопоставить педагогическую интерпретацию совокупных
концепций социализации и инкультурации индивида, то такое искусственное
разделение процесса становления и развития человека представляется
рациональным. Оно позволяет разностороннее, многомернее представить цели,
содержательную и процессуальную стороны образования, развернуть
педагогические проблемы в направлении индивида, оттенить специфику
вхождения индивида в социум и культуру, на этой основе «вписать» институт
образования в объективные естественные процессы социально-культурного
развития.
Итак, знание о человеке, его природе, его «ипостасях», его бытии в
социуме и культуре – вот та научная база, на которой философия образования
призвана исследовать проблемы образования как становления и развития
человека. Результат исследований такого плана (педагогическая интерпретация
интегрированных под определенным углом зрения знаний из разных научных
дисциплин) – «идеальное знание», то, что «должно» быть. Наличное состояние
сферы образования таково, что разрыв между идеальным и реальным может
показаться трудно преодолимым не только в ближайшем времени, но и в
далёкой перспективе. И тем не менее «идеальное знание» – необходимый и
принципиально значимый компонент педагогическою мировоззрения.
Образование – это процесс искусственный, сознательно организуемый,
целенаправленный. Категория цели является для педагогики центральной и
реализуемой на самых разных уровнях: от стратегических целей образования –
до конкретного целевого действия педагога. В философской литературе
категория цели рассматривается в разных аспектах: как предвосхищение
результата, на достижение которого направлены действия; как то, что
направляет и регулирует действия, являясь непосредственным мотивом
человеческой деятельности, пронизывает практику как внутренний закон,
которому подчиняет человек свою волю; как то, с чем сообразуются средства,
необходимые для достижения цели. Подчёркивается, что возможность
достижения некоторой цели может предполагаться только постольку,
поскольку имеется возможность целеполагаюшего вмешательства человека в
причинно-обусловленные явления и процессы природной и общественной
жизни.
В социологии категория цели – это один из основных элементов
деятельности и поведения человека: мысленное предвосхищение результатов, а
также средств и путей их реализации. Процесс целеполагания описывается
следующим образом: выявление несоответствия между наличной жизненной
ситуацией и целью, проектирование деятельности как процесса преодоления
этого несоответствия, осуществления цели. В коллективной, достаточно
масштабной деятельности общая цель разделяется на ряд составляющих –
создается «дерево целей», значение которого усматривается в том, что порядок
движения к общей цели можно представить системно, учесть необходимое
количество задач, требующих своего решения на пути достижения конечной
цели. Осуществление цели предполагает выбор оптимального пути среди
возможных альтернатив. Проект деятельности предстаёт как определённая
системная упорядоченность различных актов и операций.
В психологической литературе, наряду с общим положением о цели как
осознанном предвосхищаемом результате деятельности, о направляющем и
регулирующем значении цели в действии и поведении человека, акцентируются
субъективные условия целеполагания. Так, субъект деятельности определяет
цель, выбирает пути и средства её достижения как целостная личность с её
ценностным, когнитивным, креативным, эмоционально-волевым потенциалом
(подчеркнём важность в педагогическом проектировании, начиная с постановки
цели, того, в какой парадигме осуществляется целеполагание). Образ
предвосхищаемого полезного результата приобретает побудительную силу,
становится целью, начинает направлять действие и определять выбор
возможных способов осуществления только при определённой мотивации
субъекта (для педагогического проектирования, необходимо предполагающего
взаимодействие субъектов, существенно значим вопрос о мотивации каждого
как члена общности).
Психологами описан процесс целеобразования как процесс порождения
новых целей в деятельности человека. Он оценивается как центральный момент