Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
ребенок – образование –философия
ребенок –образование –культура
ребенок – образование –религия
ребенок – образование – наука
и т.д.
Очень многое, подчас вся структура и план исследования, зависит от
дефиниций и соотношения указанных понятий, т.е. от характера встречи
различных наук. Рассмотрим, например, следующие возможные соотношения
понятий «образование» и «культура». Каждое из этих обозначенных ниже
соотношений нашло и находит свое воплощение в различных трудах по
истории образования. Иначе говоря, концептуальность истории педагогики
зависит, в частности, от дефиниций и соотношений понятий образование и
культура.
1. культура базируется на образовании, которое в свою очередь шире ее;
2. культура = образование: движение культуры всегда есть история
образования
3. образование = культура: движение образования есть история культуры
4. образование есть часть культуры
5. образование есть и часть культуры, и одновременно шире нее
6. культура есть часть образования
7. культура и образование – совершенно разные вещи
Таким образом, концептуализация в истории образования напрямую
зависит от соотношения в уме исследователя понятийных словарей различных
наук, имеющих отношение к ребенку и биосоциальному воспроизводству
человека.
7. Личная позиция исследователя и история педагогики
Различие между концепциями возникает также и вследствие различия
целей и задач, поставленных перед началом процесса концептуализации самим
исследователем. Выработка концепций и весь результат работы историка
образования зависит от того, какое «топографическое» место займет ученый
относительно изучаемого им объекта (будет ли он вне его или внутри) и
аудитории. На концептуальное разнообразие в истории образования, помимо
влияния позиции иследователя по отношению к предмету изучения, его
исследовательских целей и научного мировоззрения (системы понятий), влияет
и такой факт личной биографии, как направленность работы ученого на
обслуживание конкретного вида сознания (т.е. на определенного читателя). Это
осознается учеными далеко не всегда, но весьма ощутимо воздействует на
облик концепций. Концепции строятся с учетом планируемого «выхода». В
известном смысле, каков потребитель, такова и история педагогики (см. табл.7).
Табл. 7. Потребители истории образования
История педагогики Теория (педагог-теоретик)
Теоретики иных гуманитарных наук (например, историк,
этнограф, социолог, философ, психолог и т.д.)
Педагог-практик
Практик – государственный чиновник или политик
Студенты
педагогического вуза гуманитарного профиля
непедагонического вуза гуманитарного профиля
педагогического вуза негуманитарного профиля
Отцы и матери (более практики, чем теоретики)
В зависимости от запросов и, даже более того, от сложившегося в
сознании автора «образа» аудитории формируются и историки педагогики:
«наставники учителей», «юристы-администраторы» и т д. вплоть до
«историков-участников», описывающих близкую им историю, в которой они,
может быть, и сами принимали участие и которая близка к автобиографии.
Каждый из этих авторов пишет свою историю педагогики. Так, «наставники
учителей», реально или идеально включенные в подготовку будущих
педагогов, подбирают свидетельства, прославляющие тот «школьный» процесс
обучения, в котором последствии будут участвовать их студенты; возводят на
пьедестал роль и значение учителей как передатчиков культуры;
концентрируются на континуитете образовательной традиции, на
непрерывности национального прогресса в образовании. Из историков
педагогики они часто наиболее консервативны, ибо для них само изучение
«образцов» прошлого – гарантия от радикальных изменений педагогической
парадигмы в настоящем.
Для историка педагогики и выстраиваемой им концепции весьма важна и
степень «самооправдательной рефлексии», когда – часто неосознанно –
защищается и пропагандируется та педагогическая парадигма, в которой он
сформировался и которую продолжает отстаивать иногда и вопреки
направленности аудитории, возводя ее часто к нетленной памяти о собственном
учителе-наставнике в науке.
Иной вариант «наставника учителей» мы наблюдаем тогда, когда им
начинают собираться располагаемые в хронологическом порядке материалы-
очерки по великим педагогам прошлого, каждый из которых внес (или добавил)
нечто «в то сокровище, которое мы находим уже аккумулированным» (Quick R.
Essays on educational reformers. – L., 1868 ). Студент «прибывает» в эту
дисциплину, как в сокровищницу. Используя биографический подход,
«наставники учителей» нередко обращаются лишь к одному, выбранному ими
по тем или иным причинам, педагогу прошлого; и именно его педагогическое
творчество и его жизнь, выведенные из нее педагогические принципы
выступают как та педагогика и история педагогики, которая сообщается
затаившим дыхание студентам. Вся история педагогики превращается в план-
схему движения утвержденных тем или иным педагогическим гением идеалов.
Таким образом, мы видим, что не только сама схема концептуализации
всемирного историко-педагогического процесса, но и гносеологический «луч»
рассмотрения материала во многом определяется образом и идеалом той
аудитории, на которую ориентируется историк педагогики.
В индивидуальном аспекте самый серьезный фактор заключается в
определении исследователем своего местонахождения по отношению к
материалу (мы не учитываем степень субъективной осознаваемости самим
исследователем своих действий, а рассматриваем лишь объективную связь его
местоположения и характера изучения им истории педагогики). Исследователь
может находиться как внутри описывающей образование науки (педагогики),
так и вовне ее (в истории, культурологии, философии и т.д.), смотря на нее со
стороны. Находясь вне научно-педагогических проблем, он смотрит на
историко-педагогический процесс с точки зрения преимущественно данных
смежных наук: истории культуры, философии, социологии и т.д. Находясь
внутри научно-педагогических проблем – с точки зрения истории теории (т.е.
до известной степени истории науки). В первом случае перевес падает на
историческое, во втором – на логическое. В первом случае изучаются условия
произрастания того или иного древа той или иной педагогической традиции,
его формы и пропорции, во втором - контуры ствола самого дерева.
Итак, подводя некоторые итоги данным заметкам, мы приходим к выводу
о возможном необычайном разнообразии вариантов истории педагогики,
истории образования, в значительной степени зависящем от разнообразия
подходов к концептуализации историко-педагогического знания, от выбора и
формулировки проблем, от целей и позиции ученого, от видения и понимания
им предмета исследования, от представлений о его назначении и роли, от
стоящего перед его глазами образа аудитории. Подходы могут различаться как
по методу, так и по предмету исследования (подход = предмет + метод), как по
стилю, так и по охвату материала и системе взаимодействия со смежными
науками, причем внутри каждого критерия количество разных вариантов и
уровней весьма значительно. В целом они могут дать комплексное объемное
изображение прошлого.
Обычно исследование проистекает в виде той или иной комбинации
предметов и методов исследования. Каждому предмету соответствуют свои
методы. Их оптимальное сочетание и уравновешенное применение
(существуют определенные законы их соединения) –- залог успеха на том или
ином этапе работы, в пределах того или иного подхода. По мнению профессора
Мичиганского университета Р. Зайонца, «выбор объясняющего стиля (или
стойкая приверженность конкретному метолу) есть всегда сделка между
преимуществами и недостатками». Это с полным основанием можно отнести и
к истории образования. Выдержанное соотношение личностного и группового,
саморефлексии и парадигмальной традиции, знание спектра возможных
подходов к истории образования и конфигурации плодотворных
междисциплинарных связей, применение принципов творческого поиска в
науке могут стать элементами того метатеоретического «фильтра», который
будет способен рассеять «призраки» историко-педагогической науки.
Рассмотрение его других элементов составит предмет дальнейших
исследований.
(Безрогов В.Г., Матулис Т.Н. Концептуализация
и моделирование в истории педагогики
// Всемирный историко-педагогический процесс:
концепции, модели, историография
/ Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. – М., 1996. С. 59 – 101).
Степкшко Л.А.
Образование как социокультурный институт и процесс становления
и развития личности
Рассмотрение образования в аспекте «образование в системе
общественных институтов» обосновывает его включение в исторический
социально-культурный процесс – в систему исторически сложившихся
институтов общества, организующих экономические, политические, правовые,
нравственные и иные отношения. Воспитание и образование рассматривают в
ряду фундаментальных социальных институтов, таких как собственность,
государство, семья, производственные ячейки общества, наука, средства
массовой коммуникации и др. (См.: Комаров М. Введение в социологию. – М.,
1994).
Система социальных институтов как достаточно устойчивых форм
организации общественных отношений обеспечивает функционирование
общественного организма как целого, его стабильность, преемственность
социального опыта, выступает мощным фактором социализации индивида.
Термин «социализация» раскрывается неоднозначно. Существенными для
философии образования представляются его трактовки как процесса
становления личности в социуме – усвоения индивидом определенной системы
ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу,
социальной общности, что позволяет ему функционировать как их члену.
Трактовки, в которых оттеняется воздействие на индивида всех
многочисленных и разнообразных социальных процессов, в которые он так или
иначе включен, с которыми он в той или иной мере взаимодействует –
выступает объектом-субъектом социальных отношений.
В отечественной гуманистике последних лет (культурология, социальная
и культурная антропология и др.) принято специально выделять «культурные
институты» как исторически складывающиеся духовные образования: нравы,
обычаи, ритуалы, моральные нормы, ценности, общественное мнение и т.д.
Функционированием культурных институтов обеспечивается формирование
менталитета социальной общности, устойчивость национальной культуры,
духовность социальных связей и отношений (Орлова Э.А. Введение в
социальную и культурную антропологию. – М., 1994. С. 53). В этой связи
наряду с процессом социализации рассматривается процесс инкультурации
индивида, тем самым оттеняется становление личности во взаимодействии с
культурой данного социума. В трактовках процесса инкультурации
существенно значим для философии образования акцент на формирование
индивидуальной культуры как личностной системы качеств ума, характера,
воображения, мотивации, самосознания, способов деятельности и других
личностных образований индивида; понимание того, что в индивидуальной
культуре личности заключены все возможности человека как субъекта
жизнедеятельности.
В трактовках понятия «социализация» рассматривается и процесс
трансляции и распространения культуры, передачи культурного наследия от
одного поколения к другому. Понятие «инкультурация» оттеняет личностное
начало этого процесса, его субъектность, такая акцентировка – следствие
обращенности современной научной мысли к человеку, его культуре, его
духовной жизни. По сути, социализация и инкультурация есть отражение в
гуманитарном знании граней единого целостного процесса становления
человека, жизнедеятельность которого, начиная с появления на свет,
развертывается как «вхождение» в социум и культуру. Изначальность
фундаментальность этого процесса в нормальном функционировании и
развитии человеческого общества, с одной стороны, необычайная сложность
его для индивида, длительность, известная хаотичность, с другой, обусловили
формирование уже на ранних стадиях цивилизации особого общественного –
социокультурного – института «образование».
В социологической литературе советского периода образование
рассматривалось под углом зрения выполнения им экономических, социальных,
культурных функций (Краткий словарь по социологии. М., 1988. С. 195 – 196).
Экономическая функция образования состоит в формировании «социально-
профессиональной структуры и работника, владеющего необходимыми
знаниями и навыками». Социальная функция – участие образования в процессе
социализации индивида, воспроизведения социальных отношений, социальной
структуры общества. Культурная функция усматривается в использовании
«ранее накопленной культуры» в целях социализации индивида, развития его
творческих способностей. В позициях такого плана по отношению к человеку
проявляется прагматический подход: он сведен к совокупности социально
ценных функций. Сужена сфера социализации индивида; недооценивается
личностное начало, субъектность в образовательном процессе; не принимается
в расчет то, что образование имеет основанием естественный «природный»
процесс становления и развития человека.
Представляется более адекватным современным научным
представлениям рассмотрение образования как социокультурного института,
способствующего экономическому, социальному, культурному
функционированию и развитию, совершенствованию общественного организма
через процессы специально организуемой, целенаправленной социализации и
инкультурации (в их диалектическом единстве) индивидов; образование
регулирует, направляет, совершенствует эти объективные сущностные
процессы развития человека, эволюции человечества. При таком видении
образования акцент смещается на «образовывание» индивида: оттеняется цель
создания внешних и внутренних условий для развития индивида в процессе
освоения ценностей культуры; образовывание рассматривается как синтез
обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития,
взросления и социализации. Все это процессы неразделимые, что дает
основание рассматривать образование как многоуровневое образовательное
пространство, создающее условия для саморазвития личности.
Вместе с тем отнюдь не снимается значимость рассмотрения образования
в аспекте развития сообщества (государственного, национального,
регионального образования), а в глобальном плане сохранения и развития
культурных и цивилизационных форм жизни. При этом в определении
стратегических задач образования обосновывается необходимость ориентации
на современную социально-культурную ситуацию, на особенности и ведущие
тенденции в социализации и инкультурации индивидов в условиях
постиндустриального развития (Вопросы философии. 1996. № 5. С., 21 – 22).
Так, в современном постиндустриальном обществе отмечаются
следующие принципиальные для образовательной политики изменения. На
социальном уровне общественной жизни ранее доминировавшие социально-
экономические структуры ныне всё более «теснятся» культурно-
историческими, возрастает роль культуры в качестве способов и результатов
многосторонней деятельности человека в многомерном и противоречивом
современном обществе. На индивидуальном уровне общественной жизни также
намечаются серьёзные и перспективные тенденции. Индивид постепенно
перестаёт быть преимущественно объектом воздействий государства, других
социальных институтов – обретает права и возможности обустраивать свою
жизнь так, как считает нужным. Хотя институциональная среда продолжает
оказывать влияние на индивида, однако он всё более проявляет себя как
субъект своих взаимоотношений с властью, контролирует в известной степени
влияние других институтов. Всё более возможной для индивида становится
свобода самореализации, приобретения «индивидуализированной
многомерности».
Такие социально-культурные перемены – результат новых установок в
общественном сознании – на человека как высшую ценность, на его
суверенность, свободу, творчество, всё более укореняющихся воззрений на то,
что уровень социальности и культурности общества определяется уровнем
социальности, индивидуальной культуры его членов. Всё более отчётливо
осознаётся и то, что, если печать социальности как бы стирает лики людей, то
бытие в духовной культуре – путь к становлению и развитию собственной
индивидуальности, индивидуальной культуры человека. Следовательно, цель
образования как социокультурного института должна быть переориентирована:
его культурная функция должна стать приоритетной, соответствовать новым
позитивным тенденциям социально-культурного развития, ориентироваться на
культурные доминанты современности, такие, как антропоцентризм и
демократизм, гуманизм и духовность.
Сегодня является общепризнанным, что образование в той форме, как оно
сложилось к концу XX в., не учитывает переживаемый ныне глобальный
кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более
способствовать его преодолению. Прагматическое, рациональное знание
оттесняет в традиционном образовании мир духовных исканий человеческих
поколений. – Образование, по сути, утрачивает свой исторический «корневой»
смысл – «образовывания человека», формирования средствами культуры его
духовного образа. Не случайно, разработка концептуальных основ духовно-
нравственного воспитания детей и юношества – одна из первостепенных задач
философии образования.
Вечной проблемой образования как социокультурного института
является определение его содержания, адекватного его функциям, стоящего на
уровне современного научного, технического, культурного развития.
Традиционно содержание образования опирается на науку, на учебные
предметы, базируется на представлениях об универсальности и объективности
научных знаний, а учебный процесс ориентирован в основном на
репродуктивную познавательную деятельность. Ныне нужна нацеленность на
принципиально иные подходы – растить молодых людей, готовых в будущем к
плюрализму мнений и позиций, способных к развитию экономики и технологии
на «всеобщих началах справедливости и сохраняющей экологии». – В
педагогике и дидактике это идеи об индивидуализации и дифференциации,
проблемности и интегративности, исторического и логического пути развития
научного знания, ценностного отношения к учению, науке.
Стратегия образования не может не учитывать тенденции общественной
жизни, связанные со стремлением к утверждению самоценности национальных
культур. В педагогике – это проблемы поликультурного образования, которое
знакомит учащихся с различными национальными культурами;
межкультурного образования – в странах со смешанным этническим составом
населения. По существу, каждая школа должна иметь свой вариант культурного
образовательного пространства, регионального и общего, и это в современном
мире является необходимым условием социализации и инкультурации
индивида: конкретного человека. Ещё одна существенно значимая тенденция
современной жизни – это деятельность различных образовательных
учреждений, государственных, общественных, частных, с разными целями и
возможностями. Таким образом, образовательные пространства для индивида
представлены не только как школа, вуз (образование традиционно
выстраивалось как некая линия – нормативный путь к образованности), а как
множество и разнообразие образовательных возможностей, выборов,
выходящих за рамки конкретного образовательного учреждения, за рамки
возрастов, – создающих для индивида условия непрерывного образования.
Знамением нашего времени с его динамично развивающимся
сотрудничеством между странами во всех сферах человеческой деятельности
следует считать формирующееся в общественном сознании представление о
«мировом образовательном пространстве». Актуальной задачей философии
образования становится осмысление его «параметров», методологическое
обоснование «мировых стандартов образования», не столько социо-, сколько
личностно-ориентированных. Вообще обращённость к личности, стремление