Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
поведения участвующих в нем лиц, невозможности строгого учета их
поведенческих, эмоциональных и прочих реакций. Регулярность,
регулятивность, одна и та же реакция на то или иное «нажатие кнопки» – вот
идеализированное представление об историко-педагогическом и просто
педагогическом процессе у павших жертвами этого призрака. С этим
призраком равно как и с призраком теории связана недооценка нелинейности в
объекте педагогики и его развитии. Как нам представляется, нелинейность в
педагогике как части истории несколько выше, чем в истории в целом. Этот
эффект определяется человеком как одним из наиболее явно нелинейных
явлений. История педагогики более нелинейна, чем история, и менее
нелинейна, чем педагогика. Парадигма нелинейности связана с
представлением:
- о спонтанном характере перехода к новым динамическим структурам в
личности;
- о самодействии и самоорганизации неравновесных процессов в
воспитательной сфере человечества и в антропосфере вообще. Нелинейность
свойственна самодействующим и самоорганизующимся явлениям и
системам. Нелинейность встречается во многих сферах, её признаки могут
быть общи и для гуманитарных и для естественных наук и их объектов.
Воспользуемся поэтому для наглядности описанием нелинейности,
выработанным естествоведом, но имеющим более широкую применимость.
«Характерными признаками нелинейности являются чувствительность
системы к малым внутренним флуктуациям
6
, зависимость процессов от
факторов, детерминированных самими процессами, самодействие
посредством механизма обратных связей, циклическая причинность (своего
рода «порочный круг» причин и следствий), существование спектра
устойчивых самосогласованных динамических режимов («собственных»
состояний процесса)»(Милов Ю.П. Парадигма нелинейности в методологии
естествознания // Взаимодействие науки и теологии в изучении проблем
6
Флуктуация – кризисно-критическое отклонение от упорядоченного состояния.
природы и общества: история и современность. – СПб, 1992.55). Таким
образом, течение историко-педагогического времени, равно как и его
направление, определяется самим процессом, а не способом его описания.
Способ описания подстраивается под процесс. […] В каждый кризисный
исторический момент и ученик, и педагогика в целом выбирают одну из
множества возможных траекторий движения. Осуществляется
вероятностная природа воспитания и научения на фоне поиска системой
потерянной устойчивости в пространстве «собственных», «внутренних»
состояний. Нарушение баланса – необходимое условие истории
образовательных систем. Именно это спонтанно-вероятное нарушение не
может быть вытеснено из поля зрения историка педагогики, имеющего дело
не только с регулярным, но и с вероятностным и нелинейным.
6. Призрак учителя-демиурга. В трудах историков педагогики он
выступает не только наиважнейшей, но и практически почти единственной
творящей и определяющей педагогический процесс и его результаты силой.
Молчаливо допускается, что все остальные воздействующие на ученика
факторы за малозначимостью по сравнению с учителем можно опустить
7. Призрак государственно-правовой доминанты. Этот призрак
продолжает существовать; и несмотря на то, что история государственной
политики в области образования постепенно выделяется в отдельную
дисциплину, он оказывает сильное воздействие на общие труды, причем чем
ближе изложение в них подходит к современности, по мере движения от
прошлого к настоящему, все большее место в исследовании и изложении
начинает занимать политика в образовании (наряду и вместе с содержанием
этого образования, т.е. перечнями учебных предметов), оттесняя
культурологические, цивилизационные, дидактико-методические и прочие
точки зрения на доминанту в эволюции и совершенствовании образования.
8. Призрак национальной традиции мешает увидеть историю образования
в мировой перспективе. Он приводит к неадекватным оценкам силы,
достоинств и степени самобытности собственной национальной педагогической
традиции, к недостаткам в ее периодизации, к искажению тенденций ее
развития и т.д. С его помощью легче представить историю как подтверждение
сегодняшней теории и практики, принятой в данной стране, даже признать их
легкое реформирование и т.п.
9 Призрак пола. Во все времена воспитание и обучение мальчиков и
девочек имело существенные различия. Истории педагогики строятся же в
основном с учетом системы мужского образования. Главенство мужского в
истории педагогики приводит к тому, что взаимоотношения полов и
воспитательная работа в этой сфере историей образования почти не
рассматриваются, по крайней мере до самого последнего времени. Во-первых,
предполагается меньшая важность девичьего образования по сравнению с
образованием мальчиков, женского – по сравнению с мужским. Женские
образовательные проблемы не рассматриваются отдельно и самоценно. При
нейтральных описаниях редко подчеркивается различие в образовании
мужского и женского полов, почти все дискуссии об образовании женщин
авторы историко-педагогических трудов дают в перспективе мужской точки
зрения (Платон, Аристотель, Винцент из Бове, Вивес, Эразм, и т.д.). Во-вторых,
молчаливо считается, что т к. на сегодня оба пола равны, то проблема «двойных
стандартов» (в т.ч. в образовании) исчезает в современной жизни и не требует
поэтому изучения в наследии прошлого. В-третьих, поскольку женщины-
педагоги чаще концентрировали свое внимание на проблемах раннего детства,
то с вычеркиванием детского сада из историко-педагогических монографий и
учебных пособий уходят и женщины-воспитательницы, а там, где детский сад
остается, остается место лишь для Песталоцци и Фребеля. В-четвертых,
женщины по преимуществу не рассматриваются способными достигать таких
вершин образования, которые бы повлекли их упоминание в истории. Они – не
участники развития образования в человеческом обществе. В-пятых, женщины
никогда не выступают мыслителями и лидерами, они не могут ими быть, как
вытекает из историко-педагогических трудов, они лишь следуют в
проложенном для них фарватере. Но что обеспечивает специфику их обучения
и воспитания в ту или иную эпоху и как она достигается? На этот вопрос ответа
нет. Независимо от того, следует ли переходить на новую парадигму,
учитывающую способность женщин вносить значительный вклад в историю
образования, или нет, учитывать проблему дифференциации полов в истории
педагогики необходимо
10. Призрак ближайшего прошлого. Считается, что для того, чтобы
познать исторический процесс и построить концепцию его развития, возможно
– и необходимо прежде всего остального – обратиться лишь к ближайшему
прошлому (с середины XIX в. до сегодняшнего дня). Античность и Средние
Века ничего не могут добавить к пониманию «вечных вопросов воспитания».
Следствие такого подхода – потеря понимания глубинных цивилизационных и
стадиальных тенденций, фундаментальных традиций педагогических культур,
их архетипов.
11. Призрак современности. Вся история образования значима, по
представлениям как ее исследователей, так и заказчиков-потребителей, только с
точки зрения современности, ибо в науках об образовании важно и
существенно лишь текущее. Из этого, не столь уж неправильного положения,
делаются практические выводы, которые при отсутствии качественных
исследовательских методик приводят к неправильным умозаключениям,
вызывающим утрату исследованием историчности. В истории педагогики
пропадает история, она включается внутрь теории.
Призрак современности «работает» в двух направлениях.
11.1. В прошлое направляется луч исследования с точки зрения
современных проблем. Результат – то, что называется проблемноориен-
тированной историей педагогики. Ищется систематизация надвременных и
универсальных образовательных принципов и правил. Предполагается, что
неизменное и вечное проживает исторически развертывающиеся формы,
подчиненные той или иной конечной цели исторического развития,
определяемой господствующей философско-педагогической теорией.
Современная теория лишается т.о диалога с теориями иных времен, которые в
такой ситуации не могут внести свой вклад в переформулирование и
прояснение природы современных педагогических проблем, в прояснение
новых аспектов старых проблем, идей, предписаний, образов действий,
институтов и др., послужить к совершенствованию современного теоретико-
педагогического сознания.
11.2. Другое воплощение того же призрака – осовременивание прошлого и его
памятников, рассматривание их «в рамках современной научной культуры»
(Кузнецова Н.И. Наука в ее истории. – М.,1982, 35; Blak H.C., Lottich K.V.,
Seckinger D.S. The grate education. Reading for Leaders in education. Chicago,
1972). От каждого педагога прошлого берется лишь то, что созвучно
современной эпохе, автору или тем, кому адресовано исследование. Такая
ситуация возникает даже в самых лучших вариантах исследовательских работ,
когда ученый – профессиональный историк, работающий по оригинальным
текстам
7
.
7
Существуют для описания принципа работы с историко-педагогическим источником, два
подхода к интерпретации историко-педагогической информации.
Первый подход характеризуется простым перекодированием изучаемых текстов (понятие
«текст» в данной работе используется в широком смысле, включая в себя любые виды
исторических свидетельств в области образования, поскольку каждое из них (даже визуально
воспринимаемый предмет) для познающего выступает как некий зашифрованный текст, в
котором в закодированном виде содержится некая информация об .историко-педагогическом
процессе, и необходимо ее расшифровать) прошлого путем перевода их словаря на язык
современных педагогических понятий. Такой подход способствует лучшей и более легкой
усвояемости реконструируемого прошлого потребителем из настоящего, преобразует это
прошлое в наследие. Однако его успех зависит от того, насколько правильно составлен
исследователем (или группой, научной школой) «словарь перевода», т,е. насколько хорошо
(= исторично) найдены эквиваленты понятиям и представлениям прошлого. И вот здесь-то и
возникает необходимость во втором подходе интерпретации историко-педагогических
сведений, связанном со «вживанием» ученого в атмосферу иных эпохи и общества. Это,
прежде всего, анализ самого способа педагогического мышления как исследуемого автора
текста, так и самой его эпохи, т.е. исследование базовых принципов построения культурного
кода в сфере образования, воспитания, обучения, социализации и т.д. То есть реконструкция
схем восприятия, классификации окружающего мира и действий в нем воспитателей,
педагогов различных исторических эпох. Подобным образом реконструируется
педагогическая культура как среда наиболее устойчивых и действенных смысловых систем
данного общества; то пространство, где смыслы хранятся, обмениваются и переводятся с
одного языка на другой, и т.д. Педагогическая парадигма имеет своей целью и непременной
задачей максимальное расширение своего культурного пространства, максимально
возможное, относительно своей природы, извлечение смыслов из объекта рассмотрения и
взаимодействия («педагогический хаос») и перевод их в конструируемое ею собственное
содержание (т.е. построение собственного предмета). Осуществление второго принципа, –
принципа «вживания», – в подходах к интерпретации историко-педагогической информации
12. Призрак современности соединяется в истории педагогики с
призраком прогресса в педагогической действительности, призраком
прогрессивного развития вечных начал и все большего развития человека (как
цели историко-педагогического процесса), все большего проникновения
общества в суть педагогических явлений, поступательно-линейного
наращивания педагогического наследия в рамках непрерывной и всемирной
педагогической традиции. Любое историко-педагогическое движение на самом
деле есть обоюдный процесс потерь и находок, прерывности и непрерывности
13 Призрак необходимости прямых практических выводов из истории.
Считается, что поскольку история педагогики предназначается прежде всего
учителям, то ее основной результат (и предназначение) обязан выливаться в
рецепты поведения педагога, в своеобразные методические указания педагогам
наших дней. Упор на постижение (реконструкцию) практических технических
умений, на обогащение содержания н методик преподавания отдельных
учебных предметов, на использование конкретных воспитательных приемов
отодвигает возможное расширение исследований и привлечения внимания
ученых к болеe глубокому значению и историческим корням даже тех
процессов, которые происходят в формальном современном образовании, не
говоря уже о внешкольной сфере. Историческая ткань распадается на
одномерные эпизоды, не имея основы. Использовать историю для
непосредственного осознания и планирования собственных действий – наша
несомненная обязанность, однако, остановившись на этом, мы будем думать,
что представляем себе всю, цельную историю, но на самом деле будем знать о
прошлом лишь малую часть, частично и искаженно воспринимая как целое
лишь одну ее (истории) сторону (как исторический материал внутри
дает возможность «проявить» саму систему педагогического сознания и практики прошлого,
его педагогической науки; выяснить своеобразие их нормативности (и природы), содержания
и структуры построения. В идеале без этого невозможен адекватный поиск в прошлом
истоков современных проблем, выполняемый с помощью первого принципа подходов к
историко-педагогической информации.
современных стратегий), лишь ее прагматичность момента, используя таким
образом прошлое для пропаганды современных взглядов и практики.
Все здесь написанное о негативных гносеологических тенденциях,
постоянно грозящих истории педагогики, относится, прежде всего, к работе
самих авторов статьи. Их перечисление – приглашение к саморефлексии, столь
нужной нашей дисциплине и ее научному сообществу в целом. В
инструментарий историка педагогики возможно ввести некий
метатеоретический фильтр, смягчающий эффект увлечения означенными
«призраками», или, как их еще по-другому называл Ф. Бэкон, «идолами»
научного разума, – фильтр профессионализма и осознания природы этих и
иных возможных призраков, т.е. фильтр научно-методологической
саморефлексии, понимающей, что, конечно, не все «призраки» однозначно
плохи, требуется лишь их учет и коррекция
4. Научные подходы как гносеологические инструменты в
построении историко-педагогических концепций
В построении историко-педагогических концепций применяются
подходы), формулирующиеся как под воздействием доминирующих в тот или
иной ограниченный период времени научных парадигм, так и под воздействием
более постоянных метатеоретических «философских» парадигм. Среди
последних можно встретить как общемировоззренческо-ментальные, так и
интеллектуальные. Если в качестве общемировоззренческих могут выступать,
например, архетипические традиционные отношения современных культур к
детям, воспитанию, личности и т.д., то среди вторых мы встретим такие
философские базовые основания для обеспечения реконструкции историко-
педагогического процесса, как гегелевская диалектика прогрессивного
раскрытия в исторических формах надвременных и универсальных принципов
и правил; герменевтика с ее постулатом понимания как свершения; позитивизм,
провозглашающий объективизм фактов и реконструкцию истории через их
линейно-пространственное описание; томизм, вводящий идею религиозной
направленности воспитания человека и человеческого рода; взаимодействия их
с Абсолютом как руководящим принципом. Сюда же относится и хорошо
знакомая нам формационная теория, распределяющая весь известный историко-
педагогический материал по пяти стадиям последовательного движения от
необходимости к свободе. В эту же группу философского инструментария
истории образования можно поместить и цивилизационный подход как
основание осмысления и распределения материала по крупным регионально-
временным образованиям, имеющим лишь внутри себя непрерывную линию
педагогических традиций, чье взаимодействие друг с другом имеет вторичный
и неопределяющий, часто даже малосущественный характер. […] Особая
эффективность цивилизационного подхода в истории педагогики достигается
четким выделением в нем предмета истории педагогики, в свете которого и
должны интерпретироваться особым образом все факты, явления и феномены
педагогических традиций. Этот предмет, универсальный для всего вида Homo
sapiens, есть педагогический процесс, ибо во все времена мы можем наблюдать
наличие составляющих его: – элементов (воспитатель, воспитуемый, цели,
идеалы, содержание, средства, методы и т д.), – форм и механизмов его
функционирования, – определенных стадий его осуществления, – соотношения
идеального содержания и реальных результатов, и т.д. Педагогический процесс
наряду с самим человеком выступает наиболее общим основанием истории
педагогики, где различные эпохи и цивилизации показывают различные грани
этого удивительно многогранного процесса воспитания, обучения; образования.
Внутри каждой цивилизации, внутри каждой эпохи возможно построить
исторически неповторимую реконструкцию историко-образовательного
процесса на основе прояснения особенностей конфигурации в этих обществах
вечных оснований педагогического процесса, его форм, механизмов,
содержания, элементов и стадий. Каждое из этих оснований может стать
предметом отдельной отрасли историко-педагогического знания, изучаемым
особым комплексом историко-педагогических и общегуманитарных методов,
способов и приемов.
Частные научные парадигмы обычно выступают в виде системы
подходов к конкретной истории педагогики, их смены и взаимодействия. Иные
подходы не уничтожаются, их продолжают разрабатывать, но доминанта
переходит время от времени к тому или иному новому или забытому старому
подходу. История педагогики как история идей сменяется культурологическим
взглядом, тот социологическим, а этот психалогоантропологическим, историко-
научным (историко-теоретическим) и т.д. и т.п. Палитра подходов значительно
усложняется тем, что многие из них – междисциплинарны и, следовательно,
сохраняют связи и понятийный аппарат смежных наук. Среди таких подходов
историко-антропологический, историко-поведенческий и мн. др.
5. История научных подходов к построению историко-
педагогических концепций и современное состояние системы подходов в
истории образования
История и кризис научной традиции в истории педагогики.
В истории педагогики как самостоятельной сферы научного знания, как
особой дисциплины и научной специализации можно проследить четыре
крупных периода творчества ее деятелей:
- с конца XVII в. первую половину XIX: время «основателей»
- с середины XIX в. до начала XX.в. : время «предшественников, предтеч»
рождения науки,
- с начала XX.в. до конца 50-х гг.: «классики», или «старая история
образования», «героический век» истории образования как научной
дисциплины,
- с 60-х гг и по сегодняшний день: время «ревизионистов», или «новая история
образования» (с некоторым промежуточным рубежом в середине 70-х гг.).
Стоявшая с самого начала проблема метода и подхода к исследованию
педагогического прошлого с особой остротой и научной рефлексией была
осознана в период «классики» Именно открывающие своим творчеством этот
период Ф. Ватсон, Г. Компейре, Дж. Адамсон, Э. Дюркгейм, У. Вудварл, М.
Садлер и др выработали и определили историко-педагогический
инструментарий в его основных чертах, соответствующих существу именно
историко-педагогических исследований Проведенные ими изменения в
подходах связаны с изменением рассматриваемых областей, их границ,
проблематики, перечня привлекаемых точек зрения из иных областей науки и
знания. При подчас традиционных подходах к истории образования как
истории институтов и мыслителей центр тяжести был постепенно перемещен из
психологического и философского рассмотрения наук об образовании в целом
и истории образования в частности – в историческое (Дж. Адамсон и др.) и
социологическое (Э. Дюркгейм, М. Садлер и др).
В начале века исторические исследования в области образования
проникают в университетские круги. Тогда они более концентрировались в
педагогических отделениях, чем в исторических, что таило в себе опасность
изоляции и ослабления дисциплины. […]. Сформировавшаяся в первой
половине XX в традиционная история педагогики к 50-м годам дала свои
основные классические труды как в исследовании наследия отдельных
педагогов прошлого (Rusk R.R. Doctrines of the grate education. Dublin – N.Y.,
1918; и др.), так и в виде фундаментальных трудов, посвященных тем или иным
эпохам (Marrou H. Histoire de l
,
education dans l
,
antiquite. – P., 1948; Gwynn A.
Roman education. L., 1924; и др.), или в виде обобщающих сводных работ (Pool
R.C. illystrations of the history of medieval thought and learning. 2d ed. – L., 1920;
Eby F. & Arrowood Ch.F. The history and philosophy of education – ancient and
medieval. – N.Y., 1942). Были разработаны разнообразные исследовательские
методы и приемы, написан в Америке даже объемистый справочник-
руководство по тому, как готовиться к проведению историко-педагогического
исследования, как проводить его и как оформлять его результаты (Brickmann
W.W. Guide to research in educational history. – N.Y., 1949).
Однако кризис и критический пересмотр подходов был неизбежен. Он
был связан с общей экспансией и распространением социальной (именно
внутри нее располагалась к этому времени история образования) и
экономической истории, а также с бумом в общественных науках, с и
скоростным развитием и резко подскочившим престижем.