Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
норм, способов, стандартов, идеалов предикации, если под предикацией
понимать приписывание объекту мысли определенного предиката, т.е.
свойства. Вечная для истории образования проблема соотнесения
педагогических взглядов и практики выступает как проблема
репрезентативности творчества тех или иных педагогов как выразителей мысли
и практики всей своей эпохи. В педагогике никогда не удастся получить двух
запланированно одинаковых учеников. И, соответственно, история
педагогической мысли – история вероятностного знания, история
педагогического идеализма, история идеальных конструкций, с той или иной
степенью вероятности претендующих на истину, то есть история
вероятностного знания и вероятностной практики. Это история
рекомендательности в культуре в целом и в образовании в частности
4
. История
педагогической мысли выполняет свою функцию наиболее оптимально, когда
она является историей теорий, а не одной сейчас принятой в науке теории.
Вероятность сопротивляется тоталитарно-монической закономерности.
История педагогической мысли в результате своей деятельности разрабатывает
свою теорию исторического развития педагогического знания, в том числе
истории различных педагогических наук, теорию, основанную не только и не
столько на современных педагогических взглядах, сколько на общем историко-
культурном мировоззрении исследователя. Эта «теория жизненного пути»
педагогических наук может оказать сильное стимулирующее воздействие на
теоретическое сознание педагога-практика и педагога-теоретика, показать им
современную теорию и практику совсем с иной стороны.
Указанные особенности четырех разделов истории педагогики (которые,
в свою очередь, могут подразделяться далее) показывают сложный и, по
удачному выражению проф. М.Депаепе, хотя и сказанному по другому поводу,
«гибридный» ее характер, причем предметы ее исследования возникли
педагогике общее не только принципиально единично, но и во многом принципиально
единственно
4
Научное знание в его обычном варианте вероятности акцидентально, педагогическое же
знание вероятностно субстанционально.
хронологически неодновременно. История педагогики междисциплинарна по
определению, и корректность ее результатов достигается именно тогда, когда к
конкретной области историко-педагогического знания применяется
(примеряется) соответствующий именно ее природе комплекс научных
методов, когда исследователь понимает особенности этого раздела на фоне
других разделов истории педагогики. Историк педагогики строит вою работу в
области одного из разделов историко-педагогического знания так, чтобы она
вошла в сцепление и со всеми остальными разделами историко-
педагогического знания. Неучет иных сфер педагогики может отрицательно
сказаться на общем результате работы. Варианты такого «интерсекционного»
взаимодействия могут быть различны. История педагогики, как и сама
педагогика, синтезирует различные относящиеся к воспитанию и обучению
ребенка сферы знания. Но если история педагогики в ее наиболее полном
варианте вбирает все четыре указанные сферы, то сами педагогические науки
еще не включают их, и пока не стремятся это сделать. Нормативная структура
педагогики до сих пор не отводит подобающего места изучению
педагогического обычая и педагогического сознания. Они представлены, если
вообще учитываются, как маргинальные педагогике сферы, относящиеся по
преимуществу к экстраординарным периодам, регионам или группам населения
со своими особыми образовательными проблемами, не укладывающимися в
структуру педагогического знания. Историко-педагогический синтез всех
четырех частей историко-педагогического знания не означает, однако,
применения единого исследовательского метода. Метаметод истории
педагогики – это синтез сфер знания об условиях, в которых протекает и
осуществляется педагогический процесс взаимодействия воспитателя и
воспитуемого конкретно-историческим образом.
Схема 2 2.Аспекты (историко-)педагогической действительности (историко-)
педагогического процесса
Осознание и соблюдение полной иерархии историко-педагогического
знания даст возможность ставить вопросы к соответствующим частям всего
историко-педагогического материала. Принцип адекватности вопросов
исследуемому материалу, адекватности истории педагогики своему предмету в
его многомерности позволит включить в сферу историко-педагогической
историографии те части историко-педагогического знания, которые до сих пор
мало пользуются вниманием историков образования.
В.Г Безрогов.Эпистемологические проблемы истории педагогики
Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография
/Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. – М.: ИТОП, 1996. С. 24 – 31
В.Г Безрогов, Т Н Матулис.
Концептуализация и моделирование в истории педагогики
1. История педагогики и методология.
Возможность изменения и развития истории педагогики как науки
напрямую связана с совершенствованием ее методологии, с выработкой теории
историко-педагогического познания, вбирающей в себя определение подхода к
историческим свидетельствам, определение предмета и метода историко-
педагогических исследований, определения сущности и природы историко-
педагогического знания, самого процесса формирования систем взглядов и
концепций в истории педагогики.
В то время как в отечественной историко-педагогической науке внимание
к теоретико-философским методологическим вопросам очень велико, за
рубежом, особенно в западной науке, налицо «стихия» конкретных
исследований. Ориентация на конкретику – под которой могут пониматься
самые разные вещи – доминирует в ученой среде западных стран, но научную
саморефлексию не подавляет. Такое положение имеет свои причины, свои
плюсы и минусы. Среди причин следует назвать прежде всего ту, что
затрагивающие методологическую сферу основные бои Европе и Америке уже
произошли раньше, и теперь люди как бы работают на том поле, которое уже
вспахано (пусть разными по конструкции плугами – но это уже «мелочи»,
которые стараются не замечать).
Но дело не только в этом. Дифференциация и масштабы развития
гуманитарных наук в западных странах привели к основательной разработке
внутри них многих проблем, стоящих перед историей образования. Историк
педагогики может просто черпать методологические идеи из смежных
областей, тем более что – и это очень важно – границы между историко-
педагогическими дисциплинами и другими гуманитарными науками гораздо
прозрачнее (без слияния отнюдь!) и подвижнее, чем у нас. Такая ситуация даже
отражается в столь формализованной сфере как терминология (автор
исследования свободен выбирать или изобретать нужную ему терминологию,
исполняя лишь строгие процедуры ее номинации). [...] История педагогики в
нашей стране как раньше, так и сейчас представлена весьма малочисленными
исследователями, не ощущающими инфраструктурной научной среды в сфере
своей деятельности. В нашем обществе историк образования вынужден сам
разрабатывать и решать многие методологические и методические вопросы,
начиная с онтологии и гносеологии познаваемого историко-образовательного
процесса, со структуры развивающейся в истории личности, с
культурантропологии, – и кончая исторической социологией и политологией
образовательных традиций. Вынужденно обращающийся непосредственно и
самостоятельно к решению общегуманитарных научных проблем историк
образования видит, что в его области общегуманитарное знание должно быть
определенным образом «повернуто», т.е. изначально в процессе своего
добывания смоделировано так, чтобы функционировать как инструмент для
реконструкции именно историко-педагогического процесса, его характерных
черт и т д. Проделанный самим историком образования методологический
анализ всего комплекса обшегуманитарного знания, имеющего отношение к его
сюжетам, неоценим именно своим «прикладным» результатом –
формированием историко-педагогического сознания и мышления.
Вышеперечисленные соображения наводят на мысль о
«конвергенциональной» ценности обоих подходов («от богатства» и «от
бедности») – как западного, имеющего в своем распоряжении в более «чистом»
и подробном виде результаты герменевтических, социо- и
культурантропологических и многих других разработок смежных наук; – так и
отечественного, где исследователь в поте лица вынужден сам формировать
свою собственную методологическую культуру, преодолевая барьеры
недообразованности как себя, так и всего общества.
2. Понятие концептуализации. Этапы анализа создания концепций.
Концептуализация историко-педагогического знания – один из основных
гносеологических процессов как в работе профессиональных историков
педагогики, так и в широких кругах педагогов – теоретиков и практиков. […]
Работа любого исследователя, – как автора оригинальной новой концепции, так
и следующего уже разработанной другими, характеризуется рядом общих
моментов, связанных с познанием им прошлых эпох в свете имеющихся
научных традиций (парадигм). Каждый исследователь определяет и
разрабатывает свое понимание той или иной эпохи, проблемы и т д. Он
использует при этом комбинацию старых и новых подходов, каждый из
которых по-своему детерминирует видение; материала и использование
исследовательских методов и процедур. С помощью этих инструментов он
переводит «реальность» прошлого из состояния непознанного в познаваемое и
познанное. Такой процесс мы будем называть в данной работе
концептуализацией, применяя более широкий смысл этого слова, нежели
построение концепции. Таким образом, под концептуализацией нами
понимается процесс перевода непознанного в познанное с помощью
определенных исследовательских подходов. От протекания данного процесса в
конечном итоге зависит концептуальное видение историко-педагогического
процесса историком педагогики, построение или приверженность его той или
иной концепции.
Эпистемологический анализ построения концепций сознанием
исследователя, как мне представляется, должен включить в себя три крупных
этапа, или блока; а) социальную, ментальную и научную среду формирования в
умах ученых тех или иных концепций; б) понимание исследователями природы
историко-педагогического знания, сущности н природы историко-
педагогической теорий и концепций; в) исследование источников познания для
историка педагогики, и процесса его «прохождения» от материала к концепции
и обратно.
В статье будут затронуты наиболее важные аспекты историко-
педагогической гносеологии, связанные с первым этапом – определением
внешних условий ее существования, детерминирующих подчас саму ее форму,
облик, а впоследствии характеристики и особенности результатов работы
ученых в данной области. Среди этих аспектов мы выделяем: 1. Входящие во
внешнюю исследователю сферу различные неадекватные историческому
исследованию посылки («идолы науки»), искажающие процесс историко-
педагогического познания в целом.
5
Актуальность их рассмотрения связана с
наличием в нем нарушений рациональных формально-логических правил, не
позволяющих создавать концепции с высокой степенью истинности и
онтологичности. Нарушения процедур влекут за собой искажение взглядов на
сущность тех или иных эпох или сторон педагогического процесса. 2.
Междисциплинарные связи истории педагогики и зависимость от них как
современного развития палитры используемых ею (или могущих быть
использованными) исследовательских методов (внутри групповых научных
парадигм), так и ее внутренней дифференциации на субдисциплины. 3. Связь
концептуального построения с позицией и установками групп исследователей
внутри научных сообществ. 4. Связь концептуального построения с позицией
5
Мифологическое научное сознание не осознает «внешности», ибо для него они как вовне,
так и внутри исследовательского космоса. Внешними (т.е. факторами среды) эти явления
становятся в тот момент, когда исследователь путем саморефлексии «отодвигает» их от себя
индивидуального ученого по отношению к предмету исследования и
адресности работы. Это, конечно, далеко не полный перечень всех проблем
даже первого блока, но мы останавливаемся на них как на самых начальных в
структуре данной темы.
В греческой мифологии существовала фигура великого мудреца и царя
Египта Протея, который помимо прославившего его дара предсказания умел
принимать любой визуальный облик, чем постоянно с выгодой пользовался.
Таково и человеческое знание действительности – в каждый конкретный
момент оно принимает необходимую для этого момента форму.
Обусловливающее такой «протеизм» различие целей, задач и требуемых
результатов познавательного процесса сказывается прежде всего на
гносеологических механизмах познания и ими же до известной степени
определяется. Неведомое всегда изучается для чего-то, и познаваемое строится
уже с этим учетом. Построение конкретно определенного здания напрямую
зависит как от изначально выбранного подхода, так и от понимания предмета
исследования, как от выбора соответствующего ему метода, так и от
ориентации на аудиторию, как от понимания структуры и направленности
междисциплинарных связей, так и от личностной позиции по отношению к
материалу. Мировая историко-педагогическая наука дает большое количество
разнообразных тем и предметных областей исследований, самые
распространенные внутри самой истории образования выглядят следующим
образом (перечисление в порядке простой последовательности).
Табл 1 «История педагогик» в разнообразии предметов (Таблица составлена
на основании: Brickman W.W. Guide to Reseach in Educational History. N.Y., 1949)
Дефиниция предмета Пример названия исследовательской темы
1. Период Образование в первой половине XV века
2. Географический регион Образование в Германии при Фридрихе Великом
3. Воспитательный или
образовательный институт (в
том числе семья)
Амхерский колледж в XIX веке
4. Образовательный уровень Средняя школа в Советской России в 30-е годы
5. Биография Бронсон Олькотт как педагог
6. Инновации Три десятилетия аудиовизуального обучения
7. Философия Изменение концепции высшего образования в Америке
в XIX веке
8. Методология Гербартианство в американской образовательной
практике
9. Учебный план Предмет «риторика» в Древней Греции
10. Штат, персонал Роль учителя в эпоху Ренессанса
11. Дети, родство Изменение отношений к телесным наказаниям детей в
США
12. Законодательство Законы об обязательном посещении школ в Пруссии в
XVIII веке
13. Учебные материалы Эволюция американских школьных книг для чтения,
1700 – 1830
14. Внешние влияния, факторы,
организации
Развитие библиотек в Америке в XIX веке.
Или: Избы-читальни в России
15. Организации педагогов,
родителей и др.
История Общества публичных школ Нью-Йорка
16. Финансы Способы обложения и взимания школьных налогов в
Пенсильвании. 1820 – 1880
17. Архитектура Эволюция школьного здания в Веймарской Германии
18. Администрация Возникновение и подъем государственной инспекции
школ (суперинтендантство)
19. Литература Стопятидесятилетие образовательной периодики в США
20. Влияние Влияние Руссо на Песталоцци
21. Распространение Принятие педагогических идей Гораса Манна в
Латинской Америке
22. Сравнение Сравнительное изучение ренессансных теорий о
воспитании принца
23. Анализ учебников, учебных
книг, монографий по истории
педагогики
Исследование рассмотрения темы «Образование в
Индии» в учебниках по истории педагогики.
Или: Учебные книги по истории педагогики и история
женского образования
Однако, несмотря на такое разнообразие, все историко-педагогические
исследования имеют единые принципы познания, на них воздействуют общие
факторы, в них встречаются общие подходы, для них характерны сходные
трудности и даже специфические искажения реконструируемого прошлого в
процессе его изучения. На некоторых из них мы и остановимся в данной статье.
3. Сложности историко-педагогического познания.
Приближенности процесса познания к историко-педагогической
действительности (безотносительно идеологии исследователя и ее соотношения
с реальностью) мешает наличие перед глазами историка педагогики некоторых
специфических «призраков» научного познания (по терминологии Ф. Бэкона).
В процессе разработки концептуальных подходов историка педагогики
подстерегает ряд серьезных опасностей, способных исказить весь процесс
познания и концептуализации, нарушить адекватность вырабатываемой им
«картины мира» историко-педагогической реальности. Прежде всего
представляется необходимым дать себе отчет в том, что перед мысленным
взором историка педагогики могут встать некоторые затуманивающие взгляд
общераспространенные в данной области знания околонаучные представления.
Попробуем их охарактеризовать.
Гносеологические призраки в историко-педагогической науке-
1.Призрак школы. История педагогики и история образования в целом
смотрят на реконструируемый ими процесс образования по преимуществу с
точки зрения школы и того типа обучения, который принято называть
«формальным». Любая сфера в истории педагогической практики и теории
рассматривается по отношению к школе, все остальные педагогические явления
определяются наиболее часто именно как «вне-школьные», т.е. как «не-
формальное» образование.
Такой подход является отражением той перемены в структуре
образовательных сфер, которая окончательно произошла в европейском
обществе лишь в XIX в. Именно тогда традиционное общество с
доминированием семейного воспитания и обучения сменилось индустриальным
со школой во главе образовательной индустрии. […] Главенство школы на
протяжении последних двух столетий определило и мировоззрение историков
педагогики, а среди их подходов к материалу – школьно-институциональный.
История образования всех эпох рассматривается прежде всего как история
введения, организации и реорганизации школ, отвечающих требованиям
соответствующих обществ, т.е. история школьного дела, необходимая для
понимания трудностей и возможностей трансформации школ в свете нужд
сегодняшнего дня. […] Идея о том, что нужно изучать все факторы
социализации как равноправные, независимо и полно, рассматривать все
применяемые обществом и его группами формы взаимодействия с
подрастающим поколением, остается подчас чисто декларативной.
2 Призрак единства и одномерности педагогического пространства.
Работающему с той или иной эпохой (обществом, мыслителем и т.д.)
представляется, что продуцируемые ею тексты локального и конкретного
характера можно относись ко всей эпохе (обществу, мыслителю и т.д.), а не
подчас лишь к той или иной группе лиц, которая их породила (социальному
институту, контексту, свойству/состоянию мыслительной деятельности
педагога в конкретный жизненный момент его биографии, и т.д.).
3. Призрак теории. Движение всей истории образования рассматривается
исследователями нередко как зависимое от развития и воплощения в ней
педагогической теории, как теоретическая последовательность. Отходя от этого
призрака, легко впасть в другой грех – регистрационной фактографичности.
Историк педагогики, конечно, концептуализует исторический процесс, строит
его теорию (=теоретическую реконструкцию), но это не та теория, которая
порождает призрак.
4. Призрак автономности педагогического, процесса в истории.
Считается, что изучение историко-педагогического процесса самого по себе
настолько объемная задача, что прослеживанием его зависимости от окружения
(экономического, социального, политического, культурного, физико-
географического и т.д.) можно пренебречь. В таком случае теряется
перспектива возникновения и роста педагогических систем, часто более
связанных именно с окружением, чем собственно с осознаваемой
педагогической научно-теоретической традицией. Ведь известно, что теория
определяется не менее практикой, чем научной традицией, а практика –
социальными, политическими, культурными и прочими внешними для
собственно образования условиями.
5 Призрак однозначной организованности педагогического процесса в тот
или иной момент истории. Как и в самой педагогике, развитие и историческое
бытие педагогического процесса рассматривается авторами многих работ в
виде целенаправленной стройной сообразности. Не учитывается возможная
вариативность образовательного процесса из-за вероятностного характера