Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г

Подождите немного. Документ загружается.

поэтому историко-педагогическое исследование должно вестись с помощью

специфического, познавательного инструментария, исполняющего роль

различающего устройства. При этом в состав исследовательского

инструментария должны входить и универсальные «различающие устройства»

– для всех видов историко-педагогической информации, и специфические – для

конкретных объектов историко-педагогического исследования. В понятие

«исследовательский инструментарий» мы включаем не только методы, но и

подходы, модели, схемы, теоретические конструкции, применяемые в

конкретном исследовании в качестве объяснительных принципов, задающие

угол зрения, позволяющие структурировать результаты исследования и.т.п.

Двойственная природа историко-педагогического исследования

обусловливает и дихотомию его задач: задачи историко-научного исследования

состоят в проведении реконструкции истории движения мысли, а задачи

научно-информационного исследования – в извлечении информации и

представлении ее в виде целостного теоретического конструкта (концепции,

теории, педагогической системы и т.п.).

Таким образом, историку педагогики необходимо сформировать

несколько групп познавательных инструментов: для исследования и описания

процесса развития педагогической мысли; для извлечения информации из

объективированных результатов прошлой исследовательской деятельности; для

представления целостного продукта.

Попытаемся прокомментировать процесс формирования каждой группы

инструментов исследования.

Для исследования и описания процесса развития педагогической

мысли необходимо определить способ исторической реконструкции. По

мнению А.О. Зоткина, историческая реконструкция может осуществляться

различными способами (См.: Зоткин А.О. Философские основания

педагогической деятельности. Автореферат … к.филос.н. Томск, 1997. – 18.с. –

С.16.). Рациональная реконструкция основана на анализе исторических

фактов с позиций какой-либо рациональной модели (монументальная история,

по Ницше); архивная реконструкция заключается в раскрытии и сохранении

подлинного исторического содержания и стремится к максимальной

объективности (антикварная история); критическая реконструкция связана с

рефлексией культурных оснований, способов, средств, прототипов

деятельности.

Представляется, что для современного историка педагогики актуален

выбор способа критической реконструкции, позволяющей выявить динамику

научной мысли в ее обусловленности внутренними и внешними факторами

различной природы, избегая одномерности рациональной реконструкции и

избыточной фактологии архивной.

Способом исторической реконструкции не исчерпывается набор

инструментов для исследования и описания процесса развития педагогической

мысли. Далее историку педагогики необходимо вооружиться средствами,

обусловливающими различную (в зависимости от задач работы) оптику и

топику исследования. В этой связи можно выделить несколько подгрупп

познавательных средств.

А) Историко-научные и науковедческие средства – концепции и

подходы, составляющие аксиоматику и референтную систему историко-

научного исследования, позволяющие обозначить рамки контекста

исследования:

 концепции истории науки (Н.И. Кузнецова, А.И. Ракитов, В.М. Розов, В.Г

Федотова, В.С. Швырев, М.К. Эпштейн, А.В. Юревич и др.);

 концепции социального существования науки (Л.Ф. Кузнецова, А.С.

Кучерук, В.Г. Пыхтин, Т.Ф. Пыхтина, В.С. Степин и др.);

 концепции социокультурной обусловленности науки (В.П. Визгин, О.П.

Донских, А.Н. Кочергин и др.);

 гуманитарная аналитика (В.Б. Александров, В.Г. Федотова, В.С. Швырев);

 концепции гуманитаризации и дегуманитаризации современной науки (Н.В.

Буковская, В.В. Ильин, А.С. Кучерук, В.В. Савчук, В.С. Степин, А.К.

Сухотин и др.).

Б) Общеисторические и историко-культурологические средства,

составляющие методы и объяснительные средства для анализа

социокультурного контекста движения педагогической мысли:

 концепции философии и истории культуры (Б.С. Ерасов, М.С. Каган, А.В.

Лубский, В.А. Уханов, А.Е. Чучин-Русов);

 обществоведческие концепции (Г.С. Батыгин, Б.В. Бирюков, В.И.

Иноземцев, В.М. Кудров, Л.С. Малявина, Н.С. Розов, Л.Г. Эджубов и др.);

 исследования по культуре Российской цивилизации (А.Ю. Зудин, В.К.

Кантор, А.В. Лубский, И.Ф. Максимычев, З.В. Сикевич, Ф.А. Степун, В.А.

Тишков, В.Ф. Шаповалов и др.).

В) Историко-педагогические средства, с помощью которых исследуется

и описывается собственно историко-педагогический процесс:

 подходы, применение которых для историко-педагогических исследований

уже обосновано (цивилизационный (Г.Б. Корнетов), парадигмальный (М.В.

Богуславский), антропологический (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов),

аксиологический (З.И. Равкин), этноантропологический (А.Г. Кузнецова),

синергетический (М.В. Богуславский), традиционно-рефлексивный (Р.Б.

Вендровская, Е.А. Степашко) и др.);

 методы историко-педагогического исследования (структурно-исторический,

конструктивно-генетический, компоративно-исторический (классификация

М.В. Богуславского)).

Г) Частные методы и приемы историко-педагогического исследования:

 методы (научно-парадигмальный, биографический, монографический,

страноведческий, модернизаторский, волновой, выделения универсального

в педагогических системах и др. – классификация М.В. Богуславского);

 процедуры (периодизация, классификация, генерализация, модернизация и.

др.).

Вторая группа познавательных инструментов – средства извлечения

информации из объективированных результатов деятельности педагогов

рассматриваемого периода. Это предметные средства, с помощью которых

осуществляется теоретическое обобщение содержания историко-

педагогического процесса в рамках предмета исследования. Как правило, этот

инструмент историку педагогики приходится разрабатывать самостоятельно в

связи с уникальностью предмета исследования. Так, нам пришлось в качестве

критерия и средства оценивания системологических поисков предложить

рабочую версию целостного представления множества системных концепций в

виде модели методологии общенаучного системного подхода. А для оценки

взаимовлияния системного подхода, как нового познавательного средства,

привнесенного в педагогику извне, и педагогики как науки-реципиента, мы

разработали современную модель методологии педагогики (Кузнецова А.Г.

Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х – 80-х

годов ХХ века. Дисс. …д.п.н. - Хабаровск, 2000).

Н.П. Юдиной для характеристики развития гуманистической

демократической традиции в отечественной педагогике конца XIX – начала ХХ

века пришлось разработать концепцию педагогической традиции (Юдина Н.П.

Педагогическая традиция: опыт концептуализации. – Москва-Хабаровск, 2001)

и уточнить метод моделирования для историко-педагогических исследований

(Юдина Н.П. Современные подходы к исследованию историко-

педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической

рациональности. – Хабаровск, 2001. – С.72). С.И. Колташ для анализа развития

методологии отечественной педагогики создала модель новой

методологической формы материалистической философии, разработала модель

содержательно-логической структуры развитой педагогической теории

(Колташ С.И. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х –

80-е годы ХХ века). – Хабаровск, 2003.).

Третья группа инструментов историко-педагогического исследования

состоит из способов представления теоретического и практического опыта

ушедшего времени как целостного продукта (концепции, теории,

педагогической системы, технологии и т.п.). Эти инструменты должны

гарантировать получение результата, обладающего эвристическим

потенциалом для решения современных научных и практических проблем. Их

также иногда приходится разрабатывать самостоятельно, если никем ранее не

была предложена концептуальная схема соответствующего научного продукта.

Так, результаты историко-педагогических исследований, выполняемых

под руководством профессора Л.А. Степашко, оформляются в структуре

теории, обоснованной в работе С.И. Колташ: исходные основания, понятийный

аппарат, теоретические положения, процессуально-технологический компонент

(Колташ С.И. Формирование концепции процесса обучения в научно-

педагогической деятельности М.А.Данилова. Дисс. … к.п.н. – Красноярск,

1990.).

Для того, чтобы целостно представить результаты исследования

развития системного подхода в отечественной педагогике, нам пришлось

разработать структуру методологии педагогического системного подхода

(Кузнецова А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике

конца 60-х – 80-х годов ХХ века. Дисс. …д.п.н. - Хабаровск, 2000)..

Н.П.Юдиной понадобилось разработать содержательную модель

педагогической традиции (Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт

концептуализации. – Москва-Хабаровск, 2001 )

Представляется, что выстроенный таким образом индивидуальный

значимые результаты, вносящие вклад не только в историю педагогики,

но и в современную педагогическую теорию и практику, а иногда – и в

общенаучный методологический фонд.

Колташ С.И.

О метаметодологической стратегии в изучении истории методологии

отечественной педагогики

В развитии современной педагогики наступил, как нам

представляется, этап приведения в действие механизма ее «системной

авторефлексии» (термин Г.П. Щедровншдаго), который нацелен на

углубленный анализ сложившихся методолого-теоретических параметров

этой частнонаучной области знания и вычленение в их содержании

стабильных, непроблематизируемых, исторически удостоверенных опор

(метаидей, подходов и концепций), Необходимость обращения к

методологическому опыту педагогической науки обусловлена как

противоречивыми процессами осмысления феномена педагогической

рациональности, путей модернизации образования, научного обеспечения

обновления практики, так и назревшей потребностью в повышении

методологической культуры ученых-педагогов, учителей, воспитателей в

условиях возрастания роли методологии в научно-педагогическом

познании и образовательно-воспитательной практике. Сушностным

показателем такой культуры является широкий взгляд на исторический

рот методологической мысли в области педагогики, выражающийся в

стремлении исследователя концептуально освоить закрепленные

традицией метаустановки.

Проведенная нами объемная реконструкция генезиса методологии

педагогической науки, оформлявшейся в качестве специальной отрасли знания

в советскую эпоху: с середины 60-х до начала 90-х годов XX века,

характеризует общие тенденции становления и развития методологическо

сферы педагогики; воспроизводит эволюционный ход этого сложного объекта;

воссоздает инвариантный слой педагогического метазнания, которое в

уточненной и модифицированной форме может войти в структуру современной

методологии педагогики.

Стремясь к выявлению содержательно-регулятивного потенциала

методологической традиции педагогики, готового к современному

использованию, мы разработали целостную исследовательскую программу –

своего рода метаметодологию рефлексивного анализа процесса становления

педагогического знания высокого уровня абстрактности и обобщенности, в

которой, во-первых, интегрирован познавательный инструментарий (базовые

понятия, методологические подходы, аргументация) из практически всего

комплекса рефлективных доктрин науки (науковедение, социология науки,

логика и методология науки, философия науки, история науки); во-вторых,

обозначены исходные универсальные положения (предпосылочное знание) об

объекте исследования (природа, внутренний строй научной методологии в ее

общей и частной форме); в-третьих, приоритет отдается методам

теоретического анализа исторического материала (абстрагирование и

конкретизация, модельный и др.).

Обозначим ряд аспектов обоснованного нами системного

междисциплинарного подхода (метаметодологии), который позволил

представить процесс, зарождения и развития методологии педагогики как

сложное направление отечественной философско-педагогической мысли и

выделить конструктивное «ядро» методологических воззрений педагогической

науки исследуемого периода (60 – 80-е гг.). Используя контекстуальный поход

(П.С. Гуревич,: В.Г. Леонов, Л.А. Степашко и др.): к анализу

метапедагогических идей названной исторической эпохи, который сегодня

активно применяется в гуманитарном познании в целом (в том числе в

гносеологии истории), мы вычленили междисциплинарный контекст

(социокультурный, науковедческий, философский, обшеметодологически и

собственно педагогический) становления методологии педагогики как

самостоятельной дисциплины. Погружение становящейся методологической

мысли педагогики в более емкие и разнообразные предметные контексты дало

нам возможность обнаружить условия, факторы, предпосылки

дисциплинарного складывания методологии педагогики и произвести их

типологизацию; определить трудности в ее предметной спецификации, многие

из которых не преодолены до сих пор (например, вопрос о включенности

философского знания в структуру данной дисциплины no-прежнему остается

остро дискуссионным); выделить направления и школы методологического

движения в СССР (гносеологическая школа, рефлексивно-деятельностное

направление, школа методологии систем мыследеятельности), оказавшие

влияние на процесс формирования педагогической метасистемы.

Следующий метаметодологический ориентир нашего исследования

связан с тем, что исторический ход методологии педагогики проанализирован с

фундаментальных позиций теоретической истории, исследовательская

прорамма которой, находящаяся сегодня в стадии начальной разработки (К.И

Хвостова. В.К. Финн, Н.С. Розов, Б.Г Могильницкий, Л.А. Степашко и др)

отражает новейшие тенденции развития отечественной историографии

(ориентация на метаустановки отечественной философии науки,

междисциплинарность методологии истории, теоретическое конструирование

прошлые достижений).

Одной из методологических установок «концепционной» истории

является диахронно-синхронный подход к изучению когнитивных образований

(методологических парадигм, общих теорий и пр.), рассматривающий их в

единстве истории и современности как сложные системные объекты, которые

обладают саморегуляцией и открытостью. Опираясь на синтез принципов

генетически-диахронного и структурно-синхронного исследования

строившегося методологического фундамента педагогики, мы выделили, с

одной стороны, его зародышевую форму (она эскизно обозначилась в конце 40-

х гг.) и основные линии ее дальнейшего развития на значительном временном

промежутке (до современного состояния), а, с другой стороны, зафиксировали

содержательное и структурное состояние педагогической метасистемы в

некоторый данный момент (например, на протяжении от конца 50-х до

середины 60-х гг.). Иначе говоря, становящийся поток методологического

знания педагогики изучаемого периода мы осмыслили и как процесс, и как

результат.

Другая отличительная сторона междисциплинарной методологии

проведенного исследования состоит в том, что, стремясь возможно более полно

учесть кумулятивный аспект развития методологических параметров

педагогики рассматриваемого периода, мы реконструировали механизмы

преемственности в этой сфере на двух уровнях: динамическом уровне (выделен

стадиальный вектор эволюции методологии педагогики как единой линии

исторической преемственности и последовательности на основе единой логики

развития) и концептуальном уровне (вычленены инварианты педагогического

метазнания). Конкретизируем это положение.

Характеризуя методологию педагогики в контексте эволюционной

исторической перспективы (общий ход, пространственно-временное членение)

опорой на современное историко-научное и философско-историческое

представление об эволюции когнитивных структур (П.П. Гайденко. И.П.

Меркулов. В.П. Кохановский, В.П. Федюкин и др.), а также на истолкование

сущ-ности и периодизации в истории педагогики (Ф.Ф. Королев. З.И. Равкин,

Л.A. Степашко, Н.В. Назаров), мы вычленили стадии в процессуальном

развертывании данного феномена (дометодологическую и собственно

методологическую) и этапы его действительной истории (середина 60-х –

середина 70-х гг.; вторая половина 70-х – рубеж 80-х – 90-х годов).

Наряду с вскрытием особенностей динамики методологии педагогики

был реконструирован также инвариантно-групповой блок педагогического era-

знания, функционировавшего на каждом из этапов диахронии этой

конкретнонаучной отрасли. Совокупность обнаруженных в ходе исследования

теоретических инвариантов (обобщенное представление о предмете педагоги,

основных формах ее взаимодействия с философией, естественными и

общественными науками, о методологических установках построения теории

личностно-развивающего обучения и воспитания, о законе как неотъемлемом

компоненте развитой педагогической теории и ряд других) представив дает, по

нашему мнению, идеально-типическую область методолоии педагогики. ее

незыблемое содержание.

Для прояснения сущностных черт и специфики содержания методологии

педагогики нами применялся не только принцип инвариантности как особый

вил абстрагирования и идеализации, но и активно использовалась общенаучная

методологическая процедура моделирования, позволяющая выявить типичное в

изучаемом явлении и усилить тем самым объяснительную функцию

исторического поиска. Так, отсутствие в современной науке явно заданного и

концептуально оформленного представления о научной методологии как

целом, затруднявшее спецификацию природы методологии педагогики,

побудило нас к созданию мысленной конструкции (содержательной модели)

основных признаков общенаучной методологии (широкое истолкование

категории деятельности, взаимоцополнительное сочетание в сфере науки

общефилософского и специально-научного анализа и др.), детерминирующих

частные научно-методологические области знания. Названная модель в

качестве матричного метода применялась нами для удостоверения полноты

набора содержательных оснований и структурно-функциональных свойств

(функций) методологии педагогической науки, формировавшихся в течение

рассматриваемого периода. В историко-теоретическом осмыслении проблемы

взаимосвязи между методологическими стандартами педагогики и

философской методологией изучаемой эпохи; вопросов антропологизации

предметной области педагогики, теоретизации данной науки использовались

сконструированные нами модели диалектической методологии, философско-

педагогической интерпретации категории «человек», представлений о развитой

педагогической теории.

В заключении следует отметить, что междисциплинарность как главная

сущностная черта методологических оснований нашего исследования, в

котором предпринята попытка систематического изложения истории

отечественной методологии педагогики, определялась следующими видами

инегративного объединения: синтезом науковедческого, философско-научного.

общеметодологического, историко-научного, философско-педагогического,

мета педагогического, историко-педагогического инструментария; интеграцией

дополняющих друг друга межнаучных методологических подходов

(цивилизационный, парадигмальный, контекстуальный, когнитивно-

информационный, традиционно-рефлексивный, синергетический);

взаимодополнительным сочетанием традиционных и новых методов

отечественной историографии, гносеологии и методологии истории

(сравнительно-исторический, историко-системный. структурно-

функциональный, конструктивно-генетический, метод поиска генетических