Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
процесс расширения его сознания, сферы целей и постоянное стремление
установить гармонию между целями. Ум стремится к гармонии между
мыслями, воля – к единению между действиями, и то, и другое тесно
связаны с гармонизацией соответствующих им целей. Человек при
рождении получает возможность развития, которая остается
действительной на протяжении всей его жизни. Человек имеет только то,
что он приобрел. Жить – значит развиваться, а развиваться – значит жить.
Воспитание трактуется преимущественно как духовно-историческая
рекапитуляция, приобщение к исторически накопленной культуре, но что
приобщение – не цель, а средство обогащения внутренней и, стало быть,
внешней жизни, каждый период которой стремится добыть и удержать
свою особую жизненную ценность. Для этого оно должно помогать ребенку
справиться с сегодняшними его трудностями. Ребенок, подчеркивали
представители философского течения, нуждается в трудностях, и задача
состоит в том, чтобы научить его любить трудности. Главная задача
педагогики – уравновесить случайное влияние среды с целенаправленным
специально организованным. Главный ее метод – обнаружение
смысловых, ценностных образований в культуре, к которой приобщается
воспитуемый. Тем самым наука об образовании служит восстановлению
правоупорядоченного мироустройства.
Представители опытнического течения рассматривали жизнь человека
как процесс раскрытия заложенных в человека свойств, благодаря опыту,
накапливаемому в ходе его активной деятельности. На эти идеи опирались У.
Джеймс, С.Г. Холл, Э. Кей, У. Бегли, Л.Н. Толстой, С.Т. и В.Н. Шацкие, С.Н.
Дурылин, А.У. Зеленко, А.А. Фортунатов, И.И. Горбунов-Посадов, Л.К.
Шлегер, А.С. Макаренко и др. Рост опыта трактовался как обогащение
конкретными знаниями. В самой природе жизни заключена тенденция насытить
всякий момент полной самодовлеющей ценностью. Ребенок –это не просто
маленький взрослый, всякое детство принципиально своеобразно.
Опытническое течение отменяло теоретическую регламентацию образования,
упраздняло нормативную педагогику. Мостом, соединяющим область
умозрения с действительностью, им служил живой опыт образования личности
в ходе проживаемой ею индивидуальной и коллективной жизни. Духовное
развитие идет от настоящего и модифицируется прошлым. В определенный
момент онтогенеза диктат наследственного механизма ослабевает и оставляет
человека наедине с накопленным опытом, который и направляет его желания,
реакцию, поведение, судьбу. Образование организует, упорядочивает
приобретаемый опыт, проясняет его и покоится на двух «китах»» – интересе и
игре, повинуясь законам развития личности. Приобретение навыков, обладание
знаниями, достижение высокого уровня культуры суть не цель, а лишь
признаки роста и средства продолжения этого роста. Главная задача воспитания
– дать возможности для самовоспитания, перманентного совершенствования в
сотрудничестве, кооперации усилий.
Воспитывающую и обучающую среду представители этого течения
рассматривали как самоуправляющую общность детей, социальная
функция которой – взращивание любви к самостоятельному труду, к
кооперации усилий. Воспитание должно быть близким к жизни,
осуществляться в коллективе и с помощью коллектива, протекать на
бодром фоне, должно защищать личность от насилия.
Теория педагогики отождествлялась с практикой, которая
понималась как причина самой себя, – как первый и последний источник
педагогического познания, предмет педагогики – как опосредствованное
детским коллективом руководство жизненным опытом ребенка,
конструирование и реконструирование этого опыта.
Провиденциалистское течение. Э.Э. Бутру. Ф. Брюнстьер, Ф.В.
Ферстер, М. Бутер, Р. Штейнер, Ф. Ницше, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Е.Н.
Трубецкой, В.В. Розанов, Д.И. Введенский, В.С. Соловьев, В.В. Зеньков-ский,
поздний Л. Толстой, С.Л Франк П.А. Флоренский и другие представители этого
течения разрабатывали педагогико-антропологическую идеологию,
раскрывающую религиозную сущность отношения человека с миром. Развитие
и воспитание личности, полагали они, должно быть нацелено н; открытие в
себе высшего Я, которое переходит за пределы чувственного становления
человека. В русской педагогике этому течению была близка идея
богочеловечества – личного и общественного спасения человека в
сотрудничестве с Богом, учение о софийном единстве человека, включающего в
себя все человеческие поколения. Христианская антропология – это
одновременно и теоцентрическое, и антропоцентрическое знание, она трактует
человека как определяемого Богом и постигает его, исходя из Бога, но человек
признается венцом Творения.
Дуализм человеческой природы – исходный пункт
провиденциалистов всех школ и направлений. В составе единого целого –
личности – живут два начала. Телесное, «материальное» и духовное,
«спиритуальное» функционируют параллельно. Человек есть точка
пересечения двух миров, смертного и бессмертного. Воспитание мыслится
как мистическая рекапитуляция: повторение в индивидуальной душе,
микрокосме духовной сущности всего мира – макрокосма. Образование
есть подготовка к посвящению, к «встрече» с Богом, с духовным
бессмертием.
Тоталитарное течение. П. де Легард,. Ю. Лагбен, Дж. Джентиле, К.
Цеткин, О. Рюле, Б. Муссолини, Ж. Сорель, Г. Лебон, К. Либкнехт, В. Гертнаке,
А. Гитлер, Э. Крик и другие мыслители и деятели тоталитаристской ориентации
унаследовали идеологию нигилизма – разрушение мира с целью установления
рая на земле. Главным исходным пунктом в своем обращении с природой
человека они делают идею неравенства людей от рождения или в результате
социального происхождения, делящихся на лучших представителей народа,
расы или класса (ведущих, вождей) и на ведомых.
Подавляющее большинство людей подлежит переформированию и
формированию. Коммунистическая педагогика исходит из возможности, а
не только необходимости воспитания человека нового типа на том
основании, что человек есть «ансамбль» общественных отношений.
Отсюда – вера в то, что изменение социальных отношений ведет к
изменению природы и сущности человека. Фашистская (в Италии) и
национал-социалистическая (в Германии) педагогика провозглашала
человека носителем расовых свойств и всю специфику личности, сводила
к составу ее крови.
В образовательной работе огромное место занимает поощрение
самоуверенности в области мысли, так называемая идейная убежденность.
Идеал мыслителя вытесняется идеалом ответственного гражданина. Идея
всестороннего воспитания превращается в практику всестороннего
контроля над мыслями, чувствами н поведением людей.
Технология формирования рабского образа мыслей и поведения,
опирающаяся на объективные трудности субъективного становления
адекватного мировоззрения, на иррациональные страхи человека, стала в XX в.
чудовищной по масштабам и последствиям практикой манипуляции сознанием
миллионов людей.
Таким образом, названные педагогические течения в той или иной
мере стремятся к упрочению своего антропологического фундамента, но
только одно из них – синтетическое – сознательно и преднамеренно строит
свои основоположения в ходе органического синтеза педагогического
человековедения. Умозрительную дедукцию педагогических норм из
аксиоматической системы оно сочетает с опытно-экспериментальными
методами.
Наибольший вклад в разработку принципа единства общего, особенного и
отдельного, применение в исследованиях и в практике педагогической
диагностики внесли деятели естественнонаучного и синтетического течений.
На принципе единства общего, особенного и отдельного базируется умственное
тестирование и тестирование успешности обучения, он лежит в основе
применения теоретико-вероятностных и статистических методов исследования,
без которых в XX в. не обходится ни одна из педагогических школ.
Совокупность педагогического знания, теоретического и практического,
апробированного ходом истории человечества, свидетельствует о существова-
нии антропологического императива: непреложной и. абсолютной
необходимости предпосылать педагогике человековедение. Попытки обойтись
без этой предпосылки приводят к неминуемому коллапсу педагогики как науки
и практики.
Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования
// Педагогика. – Москва, – 1994. – № 5. С. 3 – 10.
Видгоф В.М.
Педагогическая антропология: философско-культурологический аспект
Характерным для развития современного познания является
возникновение нового знания на стыке наук. Это относится и к так
называемой «педагогической антропологии», где происходит интеграция
педагогики и антропологии. Заметим, что всякая научная интеграция
предполагает не механическое единение разного, не набор надуманных
связей, но превращение разнородного в однородное, т.е. в такое
новообразование, которое обладает своей самодостаточностью.
Современная педагогическая антропология не может удовлетвориться
признанием того, что она есть какое-то совокупное или комплексное
знание, ощущающее свой предмет как сумму разных дисциплин.
Педантропологая, претендуя на статус науки, стремится четко обозначить
границы своей предметности, определить сущностные признаки, меру,
отрофлектировать свой метод и специфику понятийного аппарата. Идет
научное становление педагогической антропологии как науки, и хотелось
бы кратко выразить свою позицию по этому вопросу в методологическом
аспекте.
Прежде всего надо развести два сходных понятия – «антропология» и
«человековедение». Антропология – это наука о природе и сущности человека.
В конечных своих устремлениях антропология пытается ответить на вопрос:
«Что такое человек?» Человековедение это не наука, это отрасль комплексного
знания как научного, так и ненаучного о человеке. Термин «человековедение»
применяется не столько для обоснования сущностных признаков самого
человека, сколько для обозначения спектра (реестра) дисциплин,
занимающихся в той или иной мере изучением человека. В данном случае
вполне корректно употребление термина «человековедческие науки» по типу
«философские науки», «медицинские науки», «искусствоведческие науки» и
т.д. Вместе с тем понятие «человековедческая наука», несет в себе некоторые
признаки, которые предполагают в ней момент метазнания, т.е. знания,
предметом которого выступает анализ общих закономерностей для всех
человековедческих дисциплин. Если на этом заострить внимание, термин
«человековедение» должен быть заменен другим, у которого особый предмет,
«общее человековедение». Но он (как и однотипные дисциплины: общая
психология, общая педагогика) все равно будет входить в состав комплексного
человековедениям.
Антропологию интересует не какое-то конкретное качество человека и не
их совокупность, а человек как целое, имеющее меру своей целостности. Это не
исключает возможности говорить о разных антропологиях философской,
культурологической, психологической, педагогической. Наличие разных
антропологии предполагает две вещи: либо характеристику разных состоянии
антропологического целого, либо способность тех или иных частей целого
представлять это целое. Предметом для антропологии выступает человеческое
в человеке и мире, в котором он укоренен. Каким образом антропология
пытается измерить человеческое? С помощью какой методологии?
В основание для выбора такой методологии современная антропология
берет аксиому о том, что главным субъектом, который вообще что-либо
объясняет и хочет понять, является сам человек. Человек познавал и объяснял
себя в мире и мир в себе по-разному, опираясь либо на магические или
мифологические представления, либо на атропокосмологические и стихийные
натурфилософские учения, либо на различные воззрения, разработанные
отцами церкви Средневековья; либо на пантеистический гуманизм эпохи
Возрождения; либо на Просвещенческий рационализм и романтизм XIX в.;
либо, наконец, на объективизм и субъективизм XX в., выраженный
воззрениями постпозитивизма, постнеоклассицизма и постмодернизма,
сводящих представления о человечности в калейдоскоп парадигм, соединенных
в некую псевдоцелостность. На пороге XXI в. современная антропология имеет
целостно-гуманистическую ориентацию, утверждающую в качестве основных
принципов ключевые ценности культуры, такие как Здоровье, Истина, Добро и
Красота. Ядром в этих приоритетах выступает Красота как главное условие,
обеспечивающее преодоление кризисных ситуаций в социокультурном
развитии личности. Современная антропология опирается в осознании
содержания своей предметности на культурологическую и
культурфилософскую методологию. Если последняя пытается определить
содержательность человеческого в человеке и мире, то педагогическая
антропология ориентирована на решение проблем формирования и развития
человеческих качеств человека.
Педагогическая антропология осознает, что сами по себе человеческие
качества в людях не образовываются, они выращиваются в культуре и
посредством культуры и деятельности. Эта деятельность людей развертывается
по социокультурным программам надбиологического характера. Они создаются
людьми и для людей. Это опыт, аккумулированный в ценностях культуры,
представленных как достижения цивилизации, науки, идеологии, искусства,
морали, религии, правовых принципов и эстетических оценок. Задача
субъектов педагогической деятельности: сделать эти программы достоянием и
состоянием духовного мира каждого индивидуума, в каждом ребенке
сформировать культурную, целостную, гармонически развитую
индивидуальность. Было бы наивным предполагать, что формирование такой
индивидуальности – есть результат жесткой регуляции адаптивного поведения
учителя и ребенка. В процессе образования и воспитания много спонтанного и
непредсказуемого, ибо сам этот процесс: протекает в настоящем времени
(здесь, сейчас, теперь), а не в прошлом и будущем. Настоящее всегда
проблематично, но жизнь протекает только в нем. И мы вступаем в него всегда
с надеждой, что нам достанет опыта и уверенности в четкости своих
ориентиров, учтя изменившиеся условия настоящего, разрешить его проблемы,
гармонизировать ситуацию и, тем самым обрести ощущение радости, любви и
красоты. Именно эти категории всегда выступают для человека ключевыми в
формировании деятельностного оптимизма и смысла жизни. Казалось бы,
целевые задачи современной педагогики понятны, но неясным остается самый
главный вопрос: «Как это сделать?». Этот-то вопрос, а точнее ответ на него, и
должна дать профессиональная педагогика. Педагогика – это наука
преимущественно технологическая, ответственная за разработку и внедрение в
практику конкретных методов, методик, средств и техник, с помощью которых
происходит формирование и развитие человеческого в человеке. При этом
выбор и конструирование методик и технологий должно обусловливаться не
только пониманием целей и смыслов самой деятельности, но знанием условий,
возможностей и особенностей физиологии и психологии человека.
Качество и успех гуманистических устремлений современной педагогики
будет зависеть от того, насколько глубоко она интегрирована с такими
аспектами общей антропологии, как философский, культурологический,
социологический, психологический, медицинский т.е. со всем набором
дисциплин, составляющих комплексное человековедение. Но прежде чем
разрабатывать педтехнологии, важно определиться с моделью выпускника
школы, которая всегда выступает своеобразным зеркалом модели учителя, да и
самого учебно-воспитательного процесса. Обоснование исходных принципов
для построения подобных моделей даны в философско-культурологической
концепции «Школа как «со-бытие» (Видгоф В.М. Школа как событие.
Философско-культурологическая концепция развития. Томск, 1994).
Культурное обозначение основных культурологических качеств модели
выпускника школы можно дать путем использования буквенной структуры
слова «личность». Этот игровой прием преследует две цели: во-первых,
упростить декларацию необходимых и достаточных культурных качеств,
которые дадут наглядную картину целостности личности выпускника как
конечной цели школы; во-вторых, как писал С. Рубинштейн «Ума и мышления
нет, а есть личность, проявляющая ум и мышление. Поэтому надо обучать не
мышлению, а создавать условия для формирования личности, проявляющей
мышление» (Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М, 1957).
Пафос суждения С. Рубинштейна состоит в использовании им целостного
подхода. Мышление, как и всю психику, нужно понимать как свойство
личности.
Предлагается схема культурных качеств личности выпускника
школы:
• Культура Личной гигиены и здоровья, охраны окружающей среды и
природы.
• Культура Игры и культуры интеллекта (игра ума, нестандартного
мышления и логических доказательств).
• Культура Чувств и эмоций, умения их проявлять и ими управлять.
• Культура Нормативно-правовых и предметных форм поведения
(использование социальных норм, опыта, знаний, умений, традиций и т.п.).
• Культура Общения и коммуникативных отношений (культура
языкового общения и других форм информационных связей людей).
• Культура Синкретно-мифологического мышления, самостоятельности,
самореализации, самоконтроля.
• Культура Труда, профессионализма и творчества.
Качества культуры, обозначенные Ь, выражены ключевыми словами,
оканчивающимися на мягкий знак и демонстрирующие человечность.,
интеллигентность, мудрость, зрелость, любовь, совесть, душевную мягкость,
отзывчивость и т.п.
Видгоф В.М.
Педагогическая антропология: философско-культурологический аспект //
Педагогическая антропология: концептуальные основания
междисциплинарный контекст: материалы Международной
научной конференции (Москва. 30 сентября – 2 октября 2002 года).
Сост. В.Г. Безрогов, Е.Г. Ильяшенко, И.А. Кондратьева. –
М.: Издв-о РАО, 2002. С. 49 – 52
Шевелев А.Н.
Потенциал феноменологического подхода в изучении истории
петербургской школы
Противоположность новому не старое, а вечное
Конфуций.
Актуальность изучения петербургской дореволюционной школы
определяется целым рядом противоречий. Во-первых, современные
призывы к возрождению ее традиций сталкиваются с научной
необоснованностью черт ей присущих. Во-вторых, это противоречие между
огромным комплексом разнообразных источников по теме и отсутствием
по ней обобщающей работы. Писали либо об отдельных школах или
педагогах города, либо, ведя речь о российской педагогике в целом,
говорили о школах Петербурга в первую очередь (В известном
справочнике по истории дореволюционной школы России, например,
образовательным учреждениям Петербурга посвящено 253 ссылки (не
считая персоналий), больше, чем любому другому региону. См.:
Литература по истории дореволюционной школы и педагогической мысли
народов СССР / Ред. Э.Д. Днепров. М., 1978.). В-третьих, сама история
педагогики за последние 15 лет претерпела изменения, которые создают
новые возможности в изучении темы. Они связаны:
– с расширением предмета истории педагогики, выделение в нем уровней
рассмотрения и обобщения содержания (история теории и практики,
социокультурного окружения системы образования, история детства) (см.:
История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория:
Теоретические проблемы истории педагогики / Ред. Г.Б. Корнетов, ВГ.
Безрогое. М, 2001.42. С. 66 – 92.);
–- с отказом от политической идеологии и с переходом к
междисциплинарным наработкам в историко-педагогических исследованиях;
– с поиском новых подходов, иных ракурсов рассмотрения
образовательного прошлого. В данном случае именно разработка проблемного,