Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
качества» во всей его полноте. Вместе с тем проявляется забота о поддержании
этнически обусловленных образовательных моделей, демонстрирующих
разнообразие возможных для человечества путей познания Мира и себя в этом
Мире.
Несмотря на колоссальный опыт, аккумулированный на протяжении двух
названных выше цивилизаций, мировое педагогическое сообщество в целом
оказалось не готовым к положению, которое начинает складываться на рубеже
XX и XXI столетий, ибо оно по многим параметрам качественно отличается от
социокультурной и образовательной ситуаций предшествующих веков.
Прежде всего меняется ценностно-смысловое понимание сути
педагогических процессов, поскольку стало неясно, что же репродуцировать. В
постоянно меняющемся мире, при существующей динамике социальных
условий, в ситуации экологического кризиса и необходимости формирования
глобального мышления речь идет уже не о передаче опыта, а о необходимости
обеспечить выживание человечества. Сегодня это представляется возможным
лишь в процессе совместного переосмысления «отцами» и «детьми» прошлого
опыта и создания нового в системе отношений, построенных по принципу
ценностно-смыслового равноправия.
На основе интегрированного знания о человеке уже в обозримой
перспективе может быть предложена стратегия воспитания и обучения,
основанная не на «линейном», сугубо дидактическом представлении о развитии
ребенка, подростка, юноши, взрослого, а на объемном системно-целостном
видении внутренней природы этого развития в контексте глобально
понимаемой экологии как науки о Доме человечества. Мы становимся
свидетелями того, что по мере роста уровня сформированности общественного
сознания меняется образ педагогической науки. Выйдя когда-то из недр
философии, она вновь готовится стать философской областью знания, по сути,
начиная новый виток своего исторического существования.
Названные выше явления свидетельствуют о том, что внутренние
ресурсы репродуктивно-педагогической цивилизации исчерпаны. Надо сделать
шаг вперед, в следующую цивилизацию, которую условно назовем креативно-
педагогической. Можно предположить, что в связи с необходимостью
овладения механизмами целостного информационно-энергетического обмена в
системе «Человек-Космос» стремительно возрастет рефлексивная культура.
Должны и будут освоены ненасильственные способы решения конфликтов
разного уровня в системе «Человек – Человек», найдены экологически
щадящие формы взаимодействия в системе «Человек – Природа».
Полагаем, что на этапе креативно-педагогической цивилизации
совокупным субъектом-объектом воспитания выступит человеческое
сообщество; взятое в целом. Таким образом произойдет возврат каждого
индивида к естественной педагогической деятельности как сотворчеству
взрослого и ребенка, универсальному способу бытия, в недрах которого будет
осуществляться осмысление и оценка инновационного опыта. Педагогика
мероприятий уступит место педагогике Бытия. Наступит эпоха школы
творчества в широком, философском ее понимании.
Переход в третью педагогическую ситуацию потребует кардинальной
перемены профессионально-педагогических установок и стереотипов. открытия
иных смыслов деятельности учителя практика. Предстоит ревизия всех ныне
сосуществующих моделей образовательных систем по критерию
«человечности».
Сохранив «в снятом виде» возможности, открытые научно-техническим
прогрессом, человек с неизбежностью должен будет вернуть себе естественные
каналы взаимодействия с Природой, Космосом, другими людьми. Только тогда,
может быть, будет вновь обретена та мера информации, которая дает живое
объемное знание, необходимое для гармонии с Миром. Безусловно, все
перечисленное поведет к кардинальному пересмотру содержания образования и
смысла обучения.
В этих поисках станет своего рода путеводной звездой то, что сегодня
называют педагогической парадигмой, формирование которой происходило и
происходит по мере освоения человеческими сообществами различных
способов взаимодействия с миром и которая объединяет онтологический и
индивидуальный аспекты педагогического мышления и поведения. На
сегодняшний день можно обозначить, по крайней мере, три основных способа
бытия в реалиях обучения-воспитания, прямо зависящих от мировосприятия и
миропонимания учителей. Ни один из них не лучше и не хуже другого. Речь
идет о разном качестве восприятия педагогических объектов, понимания их
сущности, построения учебно-воспитательных процессов.
Начнем наш анализ с научно-технократической парадигмы, пожалуй,
наиболее привычной и понятной современному человеку. Она сформировалась
в профессиональном сознании и поведении как производная от наблюдаемых
фактов и явлений научно-технической революции и ее последствий, В основе
данной парадигмы лежит представление об истине, доказанной конкретным,
научно обоснованным знанием, проверенным опытом. Для профессионала,
руководствующегося этой парадигмой, главной ценностью является «точное»
знание, а нормой – соблюдение четких правил передачи его ученику. Для
учителей этого типа с давних времен актуален девиз «знание – сила», а
критерием истинности знания служит только практика,
В научно-технократической парадигме любой результат учебно-
воспитательного процесса может быть оценен в системе «да – нет» «знает – не
знает», «воспитан – не воспитан», «владеет – не владеет». Здесь всегда
существует некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень
подготовки, образованности, воспитанности. Понимание качества человека в
данной плоскости сопряжено с оценкой его готовности или неготовности
выполнить определенную социальную функцию. Представление о должном
знании, поведении формируется на государственно-общественном уровне.
Ценность конкретного индивида определяется по принципу: больше –
меньше, лучше – хуже, сильнее – слабее, что порождает в стенах учебно-
воспитательных учреждений атмосферу состязательности, конкурентной
борьбы, т.е. отношения неравенства людей «по определению свыше». Выбор,
который делается преподавателем в этой ситуации, как правило, в пользу
«сильного». В логике технократии постоянно идет отбор для дальнейшего
продвижения тех, кто на момент диагностики, конкурса, тестирования
находился «в форме».
Неравенство воспроизводится в системе «взрослый – ребенок», «учитель
– ученик». Поскольку носитель эталонного знания или поведения – это всегда
взрослый, взаимодействие участников педагогического процесса строится по
принципу информационного сообщения от субъекта к объекту в жанре
монолога, в каких бы внешне активных формах это ни происходило. Субъектом
такого монолога может стать не только человек, но и обучающая машина.
Знание возникает лишь на стороне субъекта. Различными могут быть и
методики – от чисто репродуктивных до интерактивных, но смысл действий
остается общим: найти алгоритм, который позволит с наибольшей точностью
«ввести» нормативное содержание в сознание и поведение подопечного и
обеспечить наиболее полное и точное его воспроизведение.
Несмотря на все усилия и ухищрения, утечка информации, ее
уменьшение, искажение, которое сродни эффекту «испорченного телефона»,
здесь неизбежны. Приобретенное таким путем знание всегда обезличено,
усреднено, ограничено рамками уже известного, пусть и научно обоснованного.
На уровне философско-педагогического сознания в анализируемой парадигме
фигурирует «любовь к науке и знанию». А вот любовь к ребенку – оказывается
лишней, ибо в соответствии с профессиональной этикой уважение и
требовательность ее вполне заменяют,
Свобода для ученика и его наставника реализуется лишь в границах
принятых установок, стандартов и нормативов. Равенства как такового не
существует, поскольку все постоянно сравниваются друг с другом по тем же
параметрам. Поэтому закономерно, что тот пласт общественного сознания,
который подчиняется правилам технократического бытия, сопротивляется
знаниям и способам поведения, опровергающим, ставящим под сомнение эти
правила.
Научно-технократическая парадигма изначально построена в логике
недоверия к равенству познавательных возможностей. Отсюда и возникновение
в мировой педагогической культуре разного рода испытаний, рейтинговых
рядов, стандартов образования, его тупиковых форм. При этом проверка
«соответствия» нормативу производится, как правило, без учета того, созданы
ли условия для успешного развития ребенка, органичен ли предлагаемый
стандарт, эталон для природы конкретного человека. Нормы регуляции
взаимоотношений в рамках технократической логики лежат в сфере внешнего
закона, в значительной степени снимая с учителя груз ответственности за
позицию по отношению к оценке учащегося, а с учащегося – по отношению к
качеству его знаний.
Однако не все столь однозначно негативно в данной парадигме. Дело
в том, что, хотя она и построена на недоверии к возможностям индивида,
именно ей мы обязаны многими продуктивными педагогическими
технологиями и интересными формами работы. К ним относятся письмо
по трафарету, белл-ланкастерская система обучения, алгоритмизация и
программирование, компьютерные игры, опорные конспекты и многое
другое, что помогает упорядочить сложные педагогические процессы,
оценить их количественно, установить обратную связь.
Исторически значительно раньше научно-технократической начала
складываться парадигма гуманитарная, центром которой становится процесс
нахождения каждым человеком Истины, т.е. путь познания. Главной для
профессионала здесь становится вовлеченность ученика в процесс поиска.
Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу уже иной, а именно: «Познание
– сила!». Особое значение приобретает индивидуализированное,
субъективированное знание, у которого всегда есть свой автор. Педагогический
процесс, согласно этой парадигме, выстраивается по принципу диалога или
полилога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной,
однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными
ценностями определяется в системе «да – да».
Одна из основных ее установок – ценностно-смысловое равенство
взрослого и ребенка. Не в смысле одинаковости или равноценности знаний и
опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое
положение Я.А. Коменского «учить всех всему». Подобный подход
обусловливает иную шкалу измерений качества педагогической деятельности,
где точкой отсчета становится человек и его движение во времени и
пространстве относительно самого себя. В таком контексте педагогу интересна
прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений,
интересен каждый воспитанник. Опыт существования педагога в гуманитарной
парадигме давно и хорошо известен. Достаточно обратиться к деятельности
Сократа, педагогов-мыслителей эпохи Возрождения, к идеям Ж.-Ж. Руссо, Дж.
Дьюи и многих других.
Гуманитарная парадигма формирует отношения по типу «субъект-
субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее
содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии
сотрудничества, со-творчества. Диагностические изменения состояния
«объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции,
образовательной дискриминации. Низкие или отрицательные учебные
показатели не становятся основанием для суждения о нормативных качествах
человека. Зато они используются как точка отсчета для оценки перспектив и
возможностей профессиональной работы. Пространство критериев оценки
перемещается в плоскость межличностных отношений. Меняется этическая
позиция учителя и ученика, которые берут на себя нравственную
ответственность за свободный выбор той или иной позиции во взаимодействии.
Скорость обучения в гуманитарной парадигме обусловливается
индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной
или жизненной проблемы. Для этого как минимум нужно уметь видеть и
слышать другого. Искажение педагогических процессов возникает здесь не на
содержательно-информационном, а на смысловом уровне. Преимущество
гуманитарного способа педагогического бытия в том, что учитель получает
возможность все время обогащаться, профессионально взаимодействуя с
учеником.
В гуманитарной парадигме любовь к человеку, к ребенку – атрибут
профессионализма, именно поэтому так подробно многими авторами книг,
ставших ныне классикой, обсуждается вопрос «Как любить и понимать
ребенка?». Любовь порождает веру в творческие способности и
возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость.
Примеры этому оставили в истории И.Г. Песталоцци, Я. Корчак, К.Н.
Вентцель, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский...
Третья педагогическая парадигма, которую на самом деле следовало бы
поставить первой, выводит нас в плоскость не совсем привычную, и говорим
мы о ней лишь в той мере, в какой может говорить человек, глядящий на нее
как бы «извне». Ее мы назовем эзотерической, т.е. тайной, скрытой,
предназначенной для посвященных. Сравнивая западный и восточный метод
мышления, один из представителей эзотерического знания Раджниш говорил:
«Западный метод, называемый «логика», исследует истину посредством
мышления... Путь, который мы называем «опыт» или «мудрость», раскрывает
все вещи за один раз, подобно вспышке молнии, в результате чего истина
проявляется такой, какой она есть, в ее тотальности, не оставляя места для
изменения» (Бхагаван Шри Раджниш. Пульсация Абсолюта. М., 1993. С. 11).
Педагог, живущий в эзотерическом измерении, это собственно уже и не
педагог, в смысле «раб, ведущий ребенка», а подлинно Учитель. Он исходит из
того, что Истина неизменна и вечна. Учение – путь, ведущий к Истине, которой
нельзя научить, к ней можно лишь приобщиться. Отсюда педагогический
процесс – это не сообщение, как в научно-технократической парадигме, не
общение, как в гуманитарной, но приобщение к Истине, в результате которого
рождается понимание того, что «осознание – сила». Причем происходит это, по
определению Н.К. Рериха, через «удар просветительный». В эзотерической
парадигме сам человек становится основным органом информационного
взаимодействия со Вселенной.
Данная логика работы с Учеником не предполагает динамики научных
представлений или отвлеченных знаний. Здесь доминирует динамика опыта,
состояний, переживаний. Поскольку Истина уже существует и она неизменна,
ее не нужно докапывать, к ней можно лишь «прорваться» через откровение, в
состоянии, определяемом по разному: просветление, «эврика», выход в
сверхсознание, инсайт. В традициях эзотерической парадигмы идет работа по
изменению «человеческого качества», извлечению природной сущности из-под
покрова личности, сформированной с помощью социальных механизмов.
Цикл поиска и подготовки Ученика – это кропотливая, «штучная работа»,
требующая многолетней постепенной перестройки внутренней природы
человека. При этом особенно важна охранительная функция Учителя,
осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и
развитие сущностных сил Ученика. Это предусматривает полное добровольное
подчинение наставнику. В эзотерической подготовке обязателен этап
послушничества, во время которого в полном молчании Ученик обязан лишь
стараться понять, не задавая вопросов, беспрекословно выполнять все указания
Учителя. В эзотерической парадигме происходит «исчезновение» оценочного
аспекта в привычном для педагога понимании, поскольку исчезает объект
оценки – личность. Растворяясь в других, она становится частью единого
целого. Критерии поведения перемещаются в область того, что принято
называть общечеловеческими ценностями и что на самом деле выходит в сферу
надчеловеческого, в область космической этики.
Эзотерическая парадигма была известна древним цивилизациям Египта,
Вавилона, Индии, Америки. На ней была основана школа Пифагора. Тибетские
ламы, православные святые, старцы, носители духовных традиций владели
эзотерическими техниками, в большинстве своем скрытыми от непосвященных.
Некоторые из ее приемов отчасти известны нам по упражнениям аутотренинга,
нейролингвистическому программированию, дыхательным методикам и др.
Предложенный вариант подхода к рассмотрению педагогических
феноменов прошлого и настоящего дает, как мы надеемся, своего рода ключ к
решению проблемы формирования гуманистической культуры современного
учителя, ее многомерного видения, понимания ее реальностей.
Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы
// Педагогика. – Москва. 1995. – № 6. – С. 84 –89
Корнетов Г.Б.
Парадигмы базовых моделей образовательного процесса
На рубеже 80 – 90-х гг. XX в. в нашей стране произошел переход к
вариативному образованию, была провозглашена свобода педагогического
творчества, теоретической разработки проблем воспитания и обучения. На
учителей и воспитателей, методистов и управленцев, студентов, аспирантов,
преподавателей обрушился поток отечественных и зарубежных систем,
технологий, методик. Оценить их адекватно можно, лишь отказавшись от вер в
существование единственно правильной всегда. везде и для всех модели
образования.
Возникает вопрос: чему в конкретных ситуациях следует отдавать
предпочтение – программам «Радуга», «Истоки», «Диалектика», «Развитие»,
«Одаренный ребенок», вальдорфской педагогике, педагогике М. Монтессори
или С. Френе, системам развивающего обучения Л.В. Занкова или В.В.
Давыдова – Д.Б. Эльконина, школе самоопределения А.Н. Тубельского,
адаптивной – Е.А. Ямбурга, школе завтрашнего дня Д. Ховарда, опорным
конспектам В.Ф. Шаталова или методу проектов и т.д.? Чтобы ответить на этот
вопрос, недостаточно определить уровень квалификации педагогов,
особенности и интересы детей, запросы родителей, потребности общества и
государства, его финансовый и материально-технический потенциал.
Необходимо уметь проникать в подлинное содержание систем, технологий,
методик, которые могут быть использованы для конструирования пространства
развития детей, видеть за внешними проявлениями внутреннюю сущность,
глубинные механизмы реализации, определять их возможности и границы
Предлагаемая статья имеет своей задачей помочь читателю выработать
систему координат, позволяющую ориентироваться в многообразии технологий
и методик, идентифицировать их с традициями, уходящими своими корнями в
глубь столетий.
Функцию ориентиров здесь помогут выполнить базовые модели, которые
абстрагированно выражают сущностные особенности основных типов
педагогического взаимодействия между учителем и учеником. Эти модели
представляют собой идеальные объекты, аналоги больших классов реально
существующих феноменов. Модель фиксирует остов явлении и процессов,
освобождая их от деталей, случайностей, второстепенных моментов.
Совокупность базовых моделей позволяет типологизировать. выявлять
фундаментальную общность, которая затушевывается многообразием различий.
Наука накопила значительный опыт построения и типологии базовых
моделей. Так, Ш.А. Амонашвили (Размышления о гуманной педагогике. М,
1996) выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы
образования. Авторитарно-императивный подход базируется на незыблемых
педагогических установках, нивелирующих индивидуальность отдельного
ребенка, подчиняет активность детей в ходе их обучения и воспитания целям и
воле взрослого, отчуждает от участия в процессе организации собственного
образования, превращает вопрос дисциплины (послушания и прилежания) в
главную проблему, порождает по отношению к детям насилие. Гуманный
подход стремится превратить ребенка в сотворца собственного развития, в
сотрудника учителя, дать простор для раскрытия его истинной природы. Таким
образом, Ш.А. Амонашвили противопоставляет авторитарно-императивную и
гуманную модели образовательного процесса, оценивая первую как безусловно
негативную, а вторую как безусловно позитивную.
Иную типологию предлагает Е.А. Ямбург (Школа для всех. М., 1996). Он
указывает на наличие парадигм когнитивной и личностной (аффективно-
эмоционально-волевой) педагогики. Первой соответствует модель, которая
сконцентрирована на интеллектуальном развитии, сквозь его призму
рассматривая практически все основные проблемы обучения и воспитания.
Второй соответствует модели, в рамках которой центр тяжести переносится на
эмоциональное и социальное развитие. Сам Е.А. Ямбург, предостерегая от