Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
включает априорные и апостериорные ценности. Ценности, которые являются
предметом врожденных потребностей человека, являются априорными,
культурные же потребности, то есть потребности, устанавливаемые обществом,
являются апостериорными.
С временной точки зрения В. Брожик считает возможным наличие
ценностей нынешних, прошлых и будущих. К прошлым относятся культурно-
исторические ценности, нынешние ценности удовлетворяют сегодняшние наши
потребности. Будущие ценности – это своего рода идеалы или проекты
ценностной действительности в представлении субъекта.
Цель как главный критерий типологии позволяет выделить две группы
ценностей. У В. Брожика это финальные и инструментальные ценности.
Финальные ценности – это ценности-цели, которые рассматриваются как
результат процесса и пробуждают в человеке определенные потребности,
выступая в качестве их предмета. Инструментальные ценности – это ценности-
средства, необходимые для достижения ценностей-целей, являющиеся орудием
их создания.
И наконец, вероятно, взяв за основу культуру личности, В. Брожик
выделяет ценности утилитарные, эстетические, правовые, религиозные и
другие.
Как видно из вариантов типологий ценностей, предложенных В. Бро-
жиком, существует множество оснований, по которым возможно
структурировать и иерархизировать имеющееся обилие ценностей,
существующих в мире человека.
Вероятно, возможна разработка типологии ценностных ориентаций по
единому основанию, когда в качестве системообразующего компонента
используется некий общий критерий, позволяющий упорядочить исследуемое
явление. Таким общим критерием может выступать социокультурный подход, в
рамках которого выделяются экзистенциальные, нравственные, политические,
эстетические, художественные и другие ценностные ориентации. В
образовательной системе они способны регулировать профессионально-
педагогическую деятельность учителя, придавая ей идейную направленность и
соразмеренность в выстраивании человеческих отношений и целенаправленном
развитии личности.
Однако, на наш взгляд, наиболее приемлемой может быть типология
ценностных ориентации, в которой за основу принимается личность. И не
только потому, что система личности является сферой педагогической
профессии, но и потому, что человек – это фундаментальная социокультурная
ценность. Обоснование ценностной системы современного учителя опирается
на личностный подход в педагогике, утверждающий, что личность –цель,
субъект, ядро, результат, главный критерий оптимальности педагогического
процесса. Иными словами, личность находится в центре педагогической
системы, а типология ценностных ориентации должна отражать особое
положение духовных ценностей как внутреннего потенциала личности в
сочетании с социальными, культурными, профессиональными и личностными
ценностями.
Асташова Н.А. Типология ценностей как инструмент аксиологического
моделирования //Формирование ценностной ориентации личности в теории и истории
отечественной и зарубежной педагогики (конец XX – начало XXI в.): Сборник научных
трудов. – М.: ИТОП РАО, 2005. С. 90 – 97.
Богуславский М.В.
Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века
В первой трети XX в. продуцировались базисные ценностные основания
российской педагогики (Наука, Знание, Просвещение, Культурное наследие),
имеющие «вечный» характер. На определенных конкретно-исторических
этапах происходила трансформация традиционных ориентации, всегда
связанная с социально-политическими катаклизмами. Поэтому, несмотря на
несомненную преемственность дореволюционного и последующего периодов
отечественного историко-педагогического процесса, нельзя не подчеркнуть их
качественную аксиологическую специфику, обусловленную сменой в Октябре
1917 г. базовых {социокультурных ценностей, когда акцентировались
«социальная справедливость», «коммунистическое будущее»,
«социалистическое государство». Соответственно, коллективное образование и
воспитание рассматривались как факторы формирования «всесторонне
развитой личности», никакие расовые и национальные различия не
признавались, право на образование было предоставлено всем.
Подобное определяющее воздействие оказывало и доминирование
философии марксизма-ленинизма, что значительно сужало, а после 1929 г.
сделало практически невозможным развитие идеалистических, культуро- и
антропоориентированных, а тем более христианских педагогических
постулатов и соответствующих философий образования. Везде, а особенно в
России, правящая элита объявляла истинными ценностями то, что
способствовало сохранению и укреплению ее власти. Субъекты просвещения
действовали в жестко определенной сверху нравственно-интеллектуальной
системе координат. Однако все же сохранялось инвариантное ядро
национальных образовательных ценностей российской педагогики, носящих
неоднозначный характер.
К ее позитивным моментам относится примат духовно-нравственного
образования над рациональным знанием, выделение в качестве его высшего
результата категории «мудрость». Это предполагало признание самоценности
образования и, соответственно, неприятие в нем утилитарно-прагматического
уклона. Характерным для педагогических поисков было стремление построить
школу вокруг семьи и семейных традиций, опереться на готовность родителей
способствовать получению их детьми качественного образования.
Непререкаемой духовной ценностью для многих представителей российской
интеллигенции была осознанная потребность включиться в деятельность на
«общую пользу», а отнюдь не для получения определенных материальных благ.
Процесс образования воспринимался как неотъемлемое условие социализации
личности, в основе которой находилось непрерывное пополнение имеющихся
знаний.
Отечественной системе образования в силу политических, социальных,
религиозных установок были свойственны и такие аксиологические
особенности, как доминирование пассивно-репродуктивного восприятия
воспитанником знаний над его творческой познавательной деятельностью.
«Прочные знания» считались самодостаточной ценностью, поощрялась
готовность воспринимать их на веру без каких-либо критических оценок и
интерпретаций. Для российского менталитета была характерна непреложность
авторитета педагога в качестве носителя «высших» интеллектуальных и
нравственных истин; неприятие негосударственного, частного образования;
тенденция принизить, поставить под сомнение любой личный успех – будь то в
педагогической или ученической среде; ставка на «усредненное» движение к
общей цели, на фронтальные формы и методы образования в противовес
индивидуализированным и групповым технологиям.
Сами по себе многие из названных особенностей российской
образовательной ментальности не носят сугубо отрицательного характера, а,
наоборот, имеют положительный, причем немалый потенциал. Однако в
конкретной обстановке они, как правило, выступали в качестве агрессивного
начала, подавляя «оппозицию». Все это придавало государственной системе
образования рассматриваемого периода авторитарные консервативно-
традиционалистские черты.
Ценности, определявшие аксиологическое своеобразие субъектов
педагогического процесса, обусловливались избирательным восприятием ими
правительственной политики в сфере просвещения и социального заказа.
Основанием для такой специфики являлась адресная направленность на
воспроизводство определенной социальной группы. Это, с одной стороны,
содействовало реализации разных образовательных моделей, с другой –
существенно их ограничивало.
Вместе с тем все философии образования непременно учитывали
направленность мировой педагогики и социокультурного развития России,
характер происходящих общественных трансформаций, особенно процессов,
связанных с индустриализацией страны. Принимались во внимание изменения
в «предмете» усилий – личности школьника, соответственно, и в деятельности
учителя. Однако есть основания говорить и о некой аксиологической
«вневременности» рассматриваемых нами ведущих педагогических концепций,
их известной отстраненности от конкретно-исторической обстановки.
Так, базовой моделью, вокруг которой все объединялись, была парадигма
«трудовой школы». Общепризнанными считались: ориентация на развитие
личности ребенка, установка на его творческую деятельность, стремление
гармонизировать запросы общества и интересы индивида.
Концепция трудовой школы привлекала теоретиков педагогики своим
«рамочным» содержанием, потенциальной возможностью реализовать
собственные образовательные ценности, увязав их с конкретной социально-
политической ситуацией. Если до Октябрьской революции эта парадигма была
синонимична прилагательным «новая», «передовая», «прогрессивная», то затем
«присяга» школе труда стала у части педагогов не более чем стремлением
получить от пролетарского государства своеобразную индульгенцию, право
продолжить собственный поиск. Примерно до начала 1929 г. это позволяло
развиваться в русле советской системы просвещения альтернативным
философиям образования. Понимание своей «инакости» постоянно
подчеркивалось представителями ряда таких направлений, стремящихся даже в
терминологии («свободная трудовая школа», «психолого-трудовая школа»,
«образовательно-трудовая школа» и т.д.) отдифференцировать себя от
доминирующей «индустриально-трудовой» тенденции.
При характеристике отечественных педагогических систем, концепций и
теорий рассматриваемого периода наибольший интерес для современности
представляют те, которые содержали теоретические знания об образовании
вообще и выдвигали положения об общих условиях и путях реализации
базовых ценностей. Лидеры философско-педагогических направлений, как
правило, сочетали в себе достоинства философа, политика, педагога и
психолога.
В соответствии с этими критериями постараемся выделить и
охарактеризовать ведущие философии образования и направления
педагогического поиска. Они расположены согласно степени их
доминирования в реальном отечественном историко-педагогическом процессе
первой трети XX в. В качестве логической основы нашей классификации
использована схема, предложенная Н.С. Розовым (см.: Философия
гуманитарного образования. М., 1993).
Социально-рационалистическое направление сформировалось в
основном в 10-е гг. XX в. и особенно ярко проявило себя в 20-е. Его лидерами
стали Н.И. Бухарин, П.П. Блонский, А,В, Лунзчарский, А.П. Пинкевич, А.Г.
Калашников, Г,О, Гордон. Их отличали вера в «прогресс», в возможность
создания справедливого социального строя, изменения мира посредством
знаний. Для этого требовались специально подготовленные, социально-
активные, творческие, инициативные личности. Референтной группой являлась
«вся молодежь Страны Советов» без строгой социальной дифференциации, но
потенциально способная стать субъектом саморазвития. В качестве
образовательных ценностей выдвигались развитие творческого теоретического
мышления, способности к культурному диалогу.
Социально-реформаторское направление отстаивало после
Октябрьской революции задачу построения социализма как высшей ценности.
Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности, как
Н.К. Крупская, М.М. Пистрак, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и примерно с
середины 20-х гг. В.Н. Шульгин. Его лидеры ориентировались в первую
очередь на удовлетворение запросов и нужд крестьянских (в основном из
бедняков) и пролетарских детей. Во второй половине 20-х гг. окончательно
определилась ценностная ориентация данного направления – подготовка
человека-преобразователя окружающей среды в соответствии с программой
построения социализма. В содержании образования приоритет был отдан
жизненно значимым, практико-применяемым и развивающим знаниям,
способствующим скорейшей социализации личности.
В 20-е гг. заявило о себе технократическое направление, которое в
качестве ценности пыталось утвердить стремление к «обшей пользе» в
гармонии с индивидуальными интересами практической (прагматической)
направленности. В качестве его теоретиков можно назвать А.К. Гастева, Г.Ф.
Гринько и В.Н. Муравьева (ученый секретарь Центрального института труда).
Целью образования выступала подготовка компетентного работника,
способного удовлетворить текущие производственные потребности.
Сторонники технократизма четко определяли свою социальную базу –
малограмотные рабочие и крестьяне, подростки, безработная молодежь,
стремящиеся получить специальность, чтобы заработать «на кусок хлеба».
Образование мыслилось монотехническим и сводилось к пошаговому
овладению определенными, связанными с конкретной профессией умениями и
навыками.
Антрополого-гуманистическое направление, обозначившееся в 10-е гг.
XX в., было представлено такими философами, психологами и педагогами, как
Л.С. Выготский, П.Ф. Каптсрев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский,
С.И. Гессен. Они ориентировались в основном на детей из семей
интеллигенции, служащих. Базовыми ценностями выступала классическая
традиция –•источник истины и блага, целью – гармоническое развитие
личности, укорененной в национальной ментальности основным ориентиром –
обширные фундаментальные знания и способы творческого оперирования
культурным наследием.
Значительное место в полифонии российской педагогики занимала
теория свободного воспитания, связанная в первую очередь с деятельностью
Л.Н.Толстого, с философско-педагогическими трудами К.Н. Вентцеля. Базовой
ценностью была признана свобода личности, независимой от внешних сил и от
«невидимых цепей внутреннего духовного рабства». Главной целью считалось
достижение самоактуалиэации воспитанника. В содержании образования
приоритет отдавался гражданским и «человековедческим» знаниям, прежде
всего гуманитарным. Большое внимание уделялось развитию творческого
потенциала личности на основе широкого использования средств искусства.
В силу исторических причин христианско-антропологическое
направление, в формирование которого значительный вклад внесли труды Л.Н.
Толстого и В.В. Розанова, после Октября 1917 г. развивалось главном образом в
русском педагогическом зарубежье – в произведениях В.В. Зеньковского,
русских религиозных мыслителей, в разработках сотрудников религиозно-
педагогического кабинета при Богословском институте в Париже (Л. Зандер, С.
Четвериков). Базовые ориентиры детерминировались православием и его
постулатами. Целью образования и воспитания ставилось осознание
юношеством русской эмиграции дела служения Отечеству как особой
жизненной миссии. Трактовка содержания образования была достаточно
широкой, однако с существенным компонентом богословских знаний и
акцентом на религиозно-нравственное воспитание.
Космическая педагогика, развивавшаяся В.И. Вернадским, К.Э.
Циолковским и К.Н. Вентцелем, ориентировалась на выживание человечества
как единой общности, достижение солидарности народов путем диалога
культур. Образовательные цели виделись в стимулировании у ребенка
способности к диалогу с Космосом, Вселенной, в понимании проблем всего
Человечества как своих собственных. Основное содержание составляли
экологические и ноосферные знания.
Эта по необходимости краткая характеристика основных направлений
отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода позволяет
выявить общее – их гуманистический характер. Несомненны, однако, и
значительные различия между ними.
Выделим крайние точки зрения (бинарные оппозиции): от трактовки всей
познавательной деятельности как творческой (свободное воспитание) до
прочного и адекватного усвоения учениками конкретных разработок, методик,
памяток и схем (технократическое); от подчеркивания главной направленности
деятельности школы на общее образования как самоценности (социально-
рационалистическое и антрополого-гуманистическое направления) к
акцентированию важности специальной подготовки для определенной
деятельности (социально-реформаторское); от выдвижения в качестве высшей
ценности духовно-нравственного содержания образования, формирования
соответствующего эмоционального отношения к знаниям (христианско-
антропологическое направление) к подчеркиванию сугубо прагматической
ценности конкретных знаний, умений и навыков без их нравственной оценки
(технократическое); от доминирования фактора свободы как главного условия
развития личности (свободное воспитание) к достаточно осторожному
отношению к такой свободе, таящей возможность отхода от господствующей
идеологии в сторону «педагогического анархизма» (социально-
рационалистическое).
Существенно различна и та призма, сквозь которую смотрели философы
образования на личность учащегося: Этнос, Среда, Техника, Бог, Космос,
Природа, Культура. Все это непосредственно выразилось в специфической
трактовке целей образования, его содержания, форм и методов обучения, в
отношениях основных субъектов педагогического процесса. Так, советская
педагогика (социально-реформаторская и технократическая) находилась в
резкой и принципиальной оппозиции к христианству как якобы носителю
неистинного, ложного, враждебного ей знания.
При этом следует признать достаточную индифферентность конкретных
педагогических технологий, парадоксально сближающих принципиально
различные философии образования. Например, по отношению к роли учителя в
образовательно-воспитательной деятельности идентичную позицию – сведение
ее лишь к функции эксперта – занимали выразители свободного воспитания и
социально-реформаторской педагогики. Пошаговое формирование базовых
умений и навыков сближало социально-рационалистическое и
технократическое направления. Преобладание творчески-исследовательской
установки объединяло социально-рационалистическую, антрополого-
гуманистическую и христианско-антропологическую образовательные
системы. Ориентация на мировую цивилизацию, подчеркнутую
«наднациональность» причудливо соединяло космическую, социально-
реформаторскую педагогику и свободное воспитание. Актуализация русских
национальных ценностей выступала интегрирующей основой антрополого-
гуманистического и христианско-антропологического направлений.
Сейчас важнейшим становится вопрос о направлении дальнейшего
развития российского образования на основе преодоления социокультурного
раскола. Через «мост» доминирующих у разных направлений ценностных
ориентации потенциально возможен переход к глобальным, планетарным и
возвращение к традиционным ценностям российского образования.
Обозначилась тенденция к плюралистичности, индивидуализации ценностных
предпочтений, к созданию некой новой модели образования. Ее ведущими
принципами, полагаем, могут стать следующие успешно апробированные в
отечественной педагогике первой трети XX в. положения: гуманистическая
установка образовательного процесса, акцентирование всей деятельности на
личности ребенка; культуросообразность обучения и воспитания в
соответствии с геополитическими и социокультурными доминантами
российской цивилизации, региональными особенностями; реализация принципа
социальной справедливости; гуманитарная направленность образовательных
дисциплин.
Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети
XX века // Педагогика. – Москва, 1996. – № 3. – С. 72 – 75.
Юдина Н.П.
Типология педагогических ценностей
[…] …мы можем построить ценностный ряд педагогики 70 – 80-х
годов ХIХ века. Нам представляется, что в этом ряду несколько
«концентров», включающих собственные ценностные подсистемы.
Первый создан категориями «человек» и «жизнь», которые
«притягивают» к себе понятия, называющие личностные и гражданские
характеристики человека: нравственность, совесть, самоотречение,
самосовершенствование, любовь, духовность, служение, патриотизм, воля и
готовность к практическому делу, полезная деятельность, гражданский и
общественный долг, труд. В совокупности они передают представление об