Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
Любая теория или концепция, определяющая на более или менее
длительный период времени пути формирования общественных явлений и
процессов, их углубление и совершенствование, имплицитно включает в
себя критерии и нормативы аксиологического плана как
прогностического характера, так и отражающие в себе соответствующий
исторический опыт с необходимыми коррективами на современность. В
этой связи понятно существенное значение ценностных ориентации для
определения в данной стране, на том или ином историческом этапе,
концепции развития образования. Есть основание различать в ней, по
крайней мере, два органически связанных между собой элемента: во-
первых, обоснование тех ценностей, на в близком или отдаленном будущем
должна ориентироваться сфера образования; во-вторых, формирование в
самом процессе образования тех «предметных» и «субъективных»
ценностей, на которых строится его развитие. В этом смысле образование
представляет собой фундаментальную научно-практическую основу и
один из решающих источников создания у подрастающих поколений
реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях жизни и
деятельности людей в духовной и материальной сфере общества,
отражающих в себе социальные, правовые и нравственные его нормы.
При этом, безусловно, следует иметь в виду сложность и
противоречивость данного процесса, его диалектичность, и далеко не всегда
возможное в силу определенных объективных и субъективных причин
достижение результата адекватного аксиологической направленности
образования, тем этическим и эстетическим идеалам, на которые оно
ориентируется в своем ценностном содержании.
Одну из ведущих идей концепции осуществляемого исследования
составляет идея о том, что аксиологические ориентиры, воплощающие в
себе национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни
общества и составляющие одну из сущностных основ его стратегии в сфере
образования, по сути своей историчны. Это означает, что они не только
всегда принадлежат конкретной эпохе, но и обладают способностью на новом
витке своего исторического движения обретать новый смысл, вступать в
контакт с ценностями последующего периода, сохраняя в них свое
конструктивно-позитивное, непреходящее по присущему им содержанию
значение.
Так, в качестве высшей ценности образования в эпоху античности
признавался (с некоторыми специфичными для Спарты, древней Греции и
древнего Рима трактовками) идеал гармонично, всесторонне развитого
человека. Тогда же возникла и начала развиваться новая ценностная категория
– Красота (идеал прекрасного), обращенная прежде всего к духу и телу
человека. Она существенно дополнила представление о гармонично развитой
личности. Античный идеал в эпоху Возрождения приобрел новый смысл и
более глубокое социальное и философско-этическое звучание под влиянием
пафоса утверждения во всех сферах духовной жизни, в том числе и в
образовании, построенной на вере в безграничные возможности человека, его
воли и разума, концепции о гармоничной, раскрепощенной творческой
личности как высшем начале бытия. Человек, личность, ее внутреннее
богатство и достоинство, становятся в один ряд с Истиной, Добром и Красотой.
Человек является теперь центральным пунктом системы ценностей, ее главным
носителем, концентрируя в себе самом, в своей созидательной, творческой
деятельности этические и эстетические идеалы века. Эпоха Просвещения,
виднейшие деятели которой (ДжЛокк в Англии, Вольтер, Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро
и др. во Франции, Г.Э.Лессинг, Ф.Шиллер, И.В.Гете и др. в Германии,
Т.Джефферсон, Б.Франклин в США, И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев в
России) боролись за установление «царства разума», основанного на
«естественном равенстве» всех членов общества, придавая в этой борьбе особое
значение распространению знаний, образования. Его высшей ценностью они
считали истинное Знание, преодоление заблуждения. В этом плане эпоха
Просвещения углубила понимание ценностных ориентации образования,
сформировавшихся в античном мире и под воздействием идеологии
Возрождения. Система духовных ценностей была существенно дополнена в
эпоху Просвещения ценностями социально-политическими (провозглашение
Равенства, Свободы личности, Справедливости как необходимых компонентов
достойного существования человека).
Социалистические учения в их историческом развитии, сложная и
противоречивая, не избежавшая дискредитации присущих им
гуманистических идеалов и идей, практика их реализации в нашей и в
ряде других стран, привнесли, вопреки всему этому, в систему ценностей
новые компоненты, к которым сфера образования не осталась
нейтральной (труд, как основание всей человеческой культуры и
цивилизации, не только источник материальных и духовных богатств, но
и сам ценность непреходящего значения; возвышение человека труда и его
социальная защищенность; идея мира между народами, возможность
мирного развития человечества по пути общественного прогресса).
Таким образом, в ходе исторического развития существенно пополняется
ценностно-мотивационный ряд, стимулирующий человека к действию и
приобретающий значение определенного критерия, в свете которого
оцениваются его поведение и деятельность. Человек как самоценность
высшего порядка, Труд, Мир, Свобода, Справедливость, Равенство, Добро,
Истина и Красота во взаимодействии друг с другом образуют новый рубеж, с
которого начинается отсчет в развитии общечеловеческой, гуманистической
культуры, всей системы ценностей, так или иначе составляющей основу
ориентации сферы образования во всех его звеньях – от низшего до высшего –
на стратегические цели.
Второй, не менее существенной идеей концепции исследования
выступает идея о качественном своеобразии и специфике ценностей
образования, об их самостоятельной роли и месте в общей системе
социально-философских, гуманистических общечеловеческих ценностей, т.
е. необходимо вычленить в них предметно-педагогический аспект.
В этой связи следует сделать по крайней мере два предварительных
замечания. Во-первых, надо иметь в виду, что ниже предлагаемый ряд
специфических для сферы образования ценностей начал складываться на
определенном историческом этапе ее развития – наиболее отчетливо в эпоху
Возрождения и прежде всего .присущ школе с демократической
гуманистической ориентацией.
Во-вторых, пока еще не решенной задачей остается выяснение
соотношения общечеловеческих ценностей образования с национальными, в
частности, с отечественными, российскими, определение их качественного
своеобразия. Это должно стать предметом специального исследования.
Проведенная классификация специфических для сферы образования
ценностей принимает во внимание, одной стороны, их известное соответствие
общечеловеческим духовно-нравственным ценностям, а с другой, исходит из
наиболее устойчивых и признанных в научном сообществе определений
рассматриваемого ключевого понятия.
Так, Э.Фромм полагает, что ценности «соотносятся не с истиной, а с
представлением об идеале, желаемом, нормативном» (Фромм Э. Психоанализ и
этика. М., 1993. С. 12).
По убеждению Мартина Хайдеггера, «ценность есть опредмеченная цель,
определенная потребностями такого представления, которое самоучреждается в
мире как картине... Никто не умирает за голые ценности» (Хайдеггер М. Время
и бытие. М., 1993. С. 56).
Развивая это свое определение, М.Хайдеггер подчеркивает мысль о том,
что существо ценности стоит во внутренней связи с существом цели. Он вместе
с тем в единой логике рассматривает не только ценность и цель, но ценность
как основание всякого дела, действия, поступка и как их условие (Хайдсггер М.
Время и бытие. М., 1993. С. 71, 100, 101).
Близкое к этой трактовке определение ценностей дает наш отечественный
философ АТ. Здравомыслов. Он считает, что «стимулы и причины
человеческой деятельности» получают в сфере ценностей дальнейшее развитие:
потребности, преобразованные в интересы, в свою очередь, «превращаются» в
ценности (Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986. С.
160). Обратим внимание на то, что здесь представление о категории ценности
расширяется – оно включает в себя не только ранее данные определения и
понятия (цель, стимулы и причины деятельности человека и др.), но также
потребности и интересы.
Потребность в знаниях – существенный вид идеальных потребностей.
Формирование такой потребности у тех, кто учится – одна из главных
ценностных ориентации в деятельности педагога. Гуманистическая педагогика
– от Коменского, призывавшего разжигать у детей жажду знаний (т. е.
потребность в них) и пылкое стремление к наукам (а оно невозможно без
первого), до Сухомлинского, утверждавшего, что учителю надо обладать
океаном знаний, чтобы разжечь у воспитанника искорку потребности в
познании, – всегда подчеркивала эту истину.
Важнейшим аспектом реализации педагогом ценностной ориентации на
формирование у учащихся потребности в познании является внушение им
веры в познаваемость мира, действительности. Без такой веры познание
невозможно и бессмысленно.
[…
Однако, формируя потребность в знаниях у своих учеников и внушая им
веру в познаваемость мира, педагог, если он действительно хочет достигнуть
успеха в реализации рассматриваемой ценностной ориентации, призван
учитывать и следующее обстоятельство: наука требует веры еще и потому, что
знает относительность всякой достоверности и всегда занята сомнениями,
вопросами, проблемами, «белыми пятнами». Проигнорировав это
обстоятельство, педагог рискует допустить, определенную идеализацию в
своем стремлении убедить учеников в познаваемости мира и тем самым
нанести ущерб формированию у них представления о ней как важнейшей
аксиологической установке.
Не менее значимо и другое обстоятельство, о котором также не может
забыть педагог, осуществляя формирование у воспитанников потребности в
познании – по сути своей идеальной ценностной ориентации. Известно, что
такого рода потребности человека чаще всего достигают наибольшей силы в
юношеском возрасте – тогда чуть ли не каждый из тех, кто серьезно и
увлеченно относится к овладению знаниями, мечтает что-то открыть,
исследовать, сотворить, написать прекрасные стихи или даже поэму, сыграть
какую-либо героико-романтическую роль. Следовательно, педагог призван
стимулировать потребность в таких творческих, созидательных стремлениях у
своих воспитанников. Многообразны формы и методы их ориентации на
указанные духовно-нравственные ценности, в основе которых – потребность в
знаниях: это и расширение сферы применения исследовательских методик в
учебном процессе, и создание как можно чаще таких проблемных
познавательных ситуаций, разрешение которых ведет к своего рода открытиям,
к обретению чего-то нового в результате проведенного опыта, эксперимента
или решения задачи – проблемы.
Установка на ценностные ориентации подобного типа может
привести к тому, что стремление к удовлетворению идеальных
потребностей, в частности, потребности в познании, с годами не исчезнет у
воспитанников такого педагога, который, по определению А. Дистервега,
учит своих питомцев самостоятельно искать истину, а не преподносит ее
им в готовом виде.
Важнейшей ценностной ориентацией в процессе формирования
рассматриваемой потребности, как бы сопутствующей ей как основной
аксиологической установке, является качество познания, включающее в себя
соответствующие возможности, его составляющие (знания, понимание, умения
и др.). Можно согласиться с утверждением о том, что превосходство
исключительных, «замечательных» людей над всеми прочими,
«обыкновенными» обусловливается их большими возможностями... Очевидно
именно поэтому Я.А.Коменский, имея в виду потребность в качестве познания,
выдвинул в числе решающих выше приведенное условие ее развития, смысл
которого состоит в том, что в обучении понимание всегда должно
предшествовать запоминанию.
Все изложенное дает достаточное основание трактовать потребность в
познании как специфическую педагогическую ценностную ориентацию,
реализация которой в образовательно-воспитательном процессе предполагает
учет ее качественного своеобразия, определенных условий и методик ее
формирования у учащихся.
Сродни потребности в познании – познавательные интересы. Эти две
категории однопорядковые. Действенная сила первой проявляется тем полнее,
чем рельефнее она выражена во второй. В свою очередь познавательные
интересы активизируются и набирают силы по мере того, как укрепляется их
связь с потребностью в познании. Познавательный интерес, как и потребность в
познании, направлен на определенный объект, в качестве которого выступают
конкретные духовные, нравственные и интеллектуальные ценности.
Однако и сам познавательный интерес при известных условиях и
соответствующей мотивации личности превращается в духовную
ценность, оказывающую благотворное влияние на человека, особенно на
юного. Это очень хорошо раскрыл К.Д. Ушинский в статье «Труд в его
психическом и воспитательном значении». Здесь великий педагог
убедительно показал, что познавательный интерес приобретает огромную
воспитательную силу и действительно становится духовной ценностью,
если он очищается от всего своекорыстного, меркантильного и сугубо
прагматического. Если учеником руководят возвышенные, нравственные
цели и интересы в познавательной деятельности, то она, несомненно, будет
плодотворной и духовно обогатит юную личность, а сам познавательный
интерес станет жизненно важной ценностной ориентацией.
Не случайно же К.Д. Ушинский призывал педагогов «как яда, как огня»
бояться, чтобы в голову ученика закралась мысль, что он учится только для
того, чтобы как-нибудь надуть экзаменаторов и получить чин, что наука – это
лишь билет для входа в общественную жизнь, который можно потерять или
забыть в кармане, когда швейцар уже пропустил вас в зал, где прошедший без
билета или с фальшивым билетом, чувствует себя с одинаковой
самоуверенностью.
Таким образом, ценностная сущность познавательного интереса в
значительной мере определяется отношением ученика, да и зрелого человека –
будь он ученый или художник, конструктор или инженер-практик, к целевой
направленности своей деятельности по овладению и применению знаний, к ее
этическому содержанию.
Но так же, как и при реализации потребности в познании, ориентация на
познавательный интерес как на специфическую педагогическую ценность
предполагает активную, творческую технологию, обеспечивающую не только
усвоение готовых знаний, но и особенно самостоятельные поиски учащимися
истины как результата познания.
Конечно, включением потребности в познании и познавательного
интереса в систему специфических педагогических ценностей, она (эта
система) не исчерпывается, но, несомненно, расширяется.
Однако главное все же состоит не столько в раздвижении рамок
представления о трактуемой аксиологической категории, сколько в том, что в
мире ценностей, а это прежде всего мир культуры в широком смысле слова,
сфера духовной деятельности человека, тех его нравственных оценок, в
которых выражается мера духовного богатства личности, происходит
усложнение стимулов ее поведения и причин социального действия. «На
первый план выступает не то, что безусловно необходимо, без чего нельзя
существовать (эта задача решается на уровне потребностей), не то, что выгодно
с точки зрения материальных условий бытия (это уровень действий интересов),
а то, что должно, что соответствует представлению о назначении человека и его
достоинстве, те моменты в мотивации поведения, в которых проявляется
самоутверждение и свобода личности» (Здравомыслов А.Г. Потребности,
интересы , ценности, М., 1986. С. 161).
В предлагаемой ниже классификации специфических педагогических
(образовательных) ценностей они понимаются и как цель, и как условие, и как
основание развития образования в целом и деятельности его субъектов –
педагогов и их воспитанников, учащихся, в частности.
Конечно, представленная здесь классификация не должна и не может
восприниматься как нечто неизменное, статичное. Прав Э.Фромм, когда
утверждает, что «законы человеческого существования ни в коем случае не
ведут к установлению одного набора ценностей в качестве единственно
возможного. Они приводят к выбору, и нам предстоит решать, какой из
альтернатив отдать предпочтение перед другими» (Фромм Э.).
[…]
Наша классификация, как известный итог конструктивно-
генетического анализа, включает в себя четыре следующих группы
специфически педагогических ценностей в сфере образования:
1. Социально-политические ценности (общедоступность и
бесплатность образования, равенство мужчин и женщин; право на общее
образование, исключающее какую-либо расовую, национальную и
материального плана дискриминацию учащихся; свобода выбора учеником или
его родителями определенного типа школы, а также коммерческой формы
получения образования в зависимости от материальных возможностей и
духовных запросов данного социального: слоя населения).
2. Интеллектуальные ценности образования, на развитие и углубление
которых призван ориентироваться педагогический процесс (любознательность,
потребность в познании и познавательный интерес, активность и творческая
самодеятельность учащихся в овладении истинными знаниями; радость
познания, познавательная перспектива; эстетика мысли и слова как средств
познавательной деятельности).
3. Нравственные ценности образования (честь и личное достоинство
ученика, утверждающиеся в атмосфере свободы от диктатуры учителя и права
воспитанника быть субъектом, а не объектом педагогического процесса,
построенного в основном на диалогической, а не на монологической дидактике;
благородные этические стимулы и мотивы овладения знаниями – образование
не только во имя личного, но и общественного блага; гармония знаний и
нравственности; патриотизм и гражданственность; уважение к интеллекту-
альному и физическому труду, к людям труда; эстетика поведения и общения с
окружающими людьми; развитое «чувство локтя», взаимопомощь и готовность
сотрудничать с другими людьми в общественной и личностно значимой дея-
тельности).
4. Ценности профессиональной педагогической деятельности
(призвание к труду учителя-воспитателя, сознание личностной и социальной
ответственности за избранную профессию; талант педагога, его поисково-
исследовательская, инновационная деятельность; высокие нравственные
личные качества учителя; его коммуникативные способности, стиль общения с
воспитанниками, основанный на демократических и гуманистических началах
(учитель призван любить тех, кому преподает, и любить то, что преподает);
профессионализм педагога – высокий уровень специальной и общекультурной
подготовки, широкая профессиональная и общая эрудиция, педагогическое
мастерство, обеспечивающие его конкурентоспособные качества на рынке
труда; последовательная ориентация на развитие и укрепление в целостном
педагогическом процессе социальных, интеллектуальных, нравственных и
эстетических ценностей образования).
На основе данной или другой, более полной структуры специфически
педагогических ценностей можно будет конкретнее определить важнейшие
задачи, предмет и направления историко-педагогического исследования
трактуемой проблемы в целях использования его результатов для научного
обоснования логико-структурного и сущностного построения педагогической
аксиологии как самостоятельной составной части теории педагогики.
Одним из главных призваний отечественного образования, по нашему
убеждению, является создание у подрастающих поколений фундаментальных
начал не только тех духовных ценностей, которые традиционно выступали в
роли непреходящего значения стимулов человеческой жизни и деятельности,
но и формирование новых, актуализировавшихся в современных условиях.