Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
следующие аспекты. Во-первых, она может выступать той или иной формой
философской концептуализации образования; во-вторых, сама быть объектом
метатеоретического философского исследования; в-третьих, философию
образования можно понимать как практическую философию образования в
виде обобщенных, неформализованных концептуальных систем.
[…] Вместе с тем, несмотря на отмеченные серьезные достижения в
исследовании проблем философии образования, публикация обобщающих
трудов, в целом ситуация обстоит неблагополучно, более того, она тревожна.
Фронтальный просмотр публикаций последнего времени по философии
образования создает впечатление повторяемости идей, воспроизведения одних
и тех же, уже давно озвученных подходов. Нарастает ощущение исчерпанности
проблематики, своего рода «кризис жанра».
Во многом это обусловлено тем, что за последние годы в области
философии образования не появилось каких-то новых имен. Наоборот, круг
исследователей все суживается (невосполнимы потери Н.Г. Алексеева и
Б.С.Гершунского). Так и не преодолено достаточно прохладное отношение
теоретиков и методологов к философии образования.
Непросто строится диалог отечественных и западных ученых. Отношение
к зарубежной философии образования со стороны большинства российских
философов красноречиво выразила в выступлении на III Всероссийском
философском конгрессе (сентябрь 2002 г.) З.Я. Рахматуллина: «Подавляющее
большинство пропагандируемых современных западных педагогических
теорий и идей, изначально ориентированных на культ индивидуума,
игнорируют специфику нравственного, религиозного и культурного опыта,
особенности мировоззрения и менталитета наших соотечественников, чужды
как духу нашего народа, так и вековым традициям отечественного образования
и воспитания. Думается, что внедрение в современный учебно-
образовательный процесс педагогических программ, обслуживающих иную
культуру, может привести лишь к ухудшению положения в системе
национального образования» (Рахлютуллина З.Я. Ценности российской
социокультурной традиции как философско-методологический принцип
системы современного образована» // Рационализм и культура на пороге
третьего тысячелетия. Т. 1. Ростов-на-Дону, 2002. С. 406).
Неблагополучное положение с развитием философии образования в
нашей стране не может не настораживать. Ведь философия образования не
только предельно абстрактна, но и, с другой стороны, обращенная к
образованию, всегда конкретна, субъектна, исторична и детерминирована.
Философия образования является междисциплинарной и интегративной
областью знания. Она аккумулирует достижения многих наук: экономики,
социологии, этики, эстетики, культурологи, экологии, физиологии, права,
демографии, психологии и педагогики (в обобщенном м концептуальном виде).
Философия образования выявляет роль данных наук в образовании и
воспитании человека, аргументированно оценивает их реальную научную
значимость и прогностические возможности.
Философия образования позволяет подняться над стихией образования и
взглянуть на него как бы со стороны, обозреть в целом. К сожалению,
значимость такого подхода до сих пор далеко недостаточно осознается
педагогами и философами, В то время как потребность философского
осмысления всех образовательных процессов исключительно велика в
современных условиях, поскольку оптимальное «предметное наполнение»
образования, оптимальное управление образованием требуют безотлагательных
решений, в первую очередь, необходимо определение смысла и цели
образования. В начале XXI в, проблемы смены поколений, содержания знаний
и форм их передачи, определения мировоззренческих горизонтов личности
приобретают все большую значимость. Научно-технический прогресс, освоение
планетарных территорий и земель в рамках страны все более зависят от
глубокого научного, грамотного, точного планирования, проектирования
социальных технологий. Государственные формы управления, организация
обществ или межгосударственных систем должны иметь научно обоснованный
фундамент. В образовании и просвещении сопрягаются «волны знаний» разных
поколений, формируются новые программы образования, отшлифовываются
практические приемы обучения, что требует самого тщательного философского
изучения в понимания.
Богуславский М.В. Современная отечественная философия образования: генезис и
типология // Формирование ценностной ориентации личности в теории и истории
отечественной и зарубежной педагогики (конец XX – начало XXI в.).Сборник научных
трудов. – М.: ИТОП РАО, 2005. С. 3 – 30.
Часть II. Подходы к исследованию историко-
педагогического процесса и их методы
Равкин З.И., Пряникова В.Г.
Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной
педагогической аксиологии (идеи и положения к разработке концепции
исследования)
Сохранение, развитие и обогащение национальных ценностей и традиций
во всех сферах духовной культуры общества, особенно в сфере образования и
воспитания, становятся актуальными в свете проблемы дальнейшего
реформирования отечественной школы с ориентацией на укрепление ее
своеобразия и самобытности на основе единства национальных и
общечеловеческих идеалов педагогики.
Системно-образующими идеями концепции исследования являются:
наиболее значимые и проверенные временем национальные ценности
образования, органично включающиеся в общечеловеческие педагогические
ценности и наоборот; национальные ценности образования, как и
общечеловеческие – не статичны, а историчны, т.е. находятся в постоянном
развитии и изменении под влиянием перемен в движении определенной
общественной формы, социально-экономических и культурных условий данной
страны; все наиболее значимые достижения духовной культуры, литературы и
искусства, науки и техники, материального производства той или иной страны
посредством отражения их в содержании школьного и вузовского образования
приобретают значение его национальных ценностей и активно влияют на
формирование гражданственности и патриотизма подрастающих поколений.
Одним из решающих условий такого функционирования национальных
ценностей образования следует признать их четкую гуманистическую
направленность и демократическую сущность (связь с народными истоками) и
полное, решительное размежевание с любыми проявлениями национализма и
шовинизма.
Все отмеченное позволяет рассматривать национальные ценности
образования в качестве своеобразных ориентиров не только развития
отечественной педагогической практики, но и теории.
Основные национальные ценности образования могут быть условно
выделены в следующие группы:
1) Национальные ценности культуры (в широком смысле этого понятия),
изучение которых предусмотрено учебными планами и программами средней и
высшей школы;
2) Памятники отечественной педагогической культуры («Поучение
детям» Вл. Мономаха, «Изборник Святослава», «Юности честное зерцало» и
др.) и народного творчества, получившего отражение в произведениях
фольклора (легенды, былины, сказки, по словам Ушинского, яркое отражение
педагогического гения народа);
3) Исторически сложившиеся традиции народа в области воспитания и
обучения детей и юношества, выдержавшие испытание временем и
составившие золотой фонд отечественной педагогики;
4) Классическое наследие выдающихся национальных педагогов, их
ведущие идеи, теории и концепции, получившие отражение в их трудах
научного и публицистического жанра, оказавших влияние на развитие
педагогической мысли и практики;
5) Дидактические и методические разработки, учебные книги и
методические пособия, технологические способы и приемы обучения,
приобретшие широкую известность и применение в образовательной практике,
как отечественной, так и мировой (классно-урочная форма организации занятий
в ее различных вариантах, бель-ланкастерская система обучения, Дальтон-план
и метод проектов, «арифметический ящик» И. Г, Песталощда, метод рассказов
по картинкам К. Д. Ушинского, проблемное обучение, «исследовательский
метод», учебники Я. А. Коменского «Открытая дверь к языкам», «Видимый
мир в картинках», К. Д. Ушинского «Родное слово» и «Детский мир», Л. Н.
Толстого «Азбука» и др.);
6) Инновационный творческий педагогический опыт, система обучения и
воспитания, сложившиеся в практике отдельных учебных заведений или в
индивидуальной деятельности педагогов, оказавшие реальное стимулирующее
влияние на отечественную и мировую практику образования (Академия
Аристотеля, школа Сократа, Царскосельский Лицей пушкинской поры,
благородный пансион при Московском университете, Валъдорфская школа,
Яснополянская школа Л. Толстого, Павлышская школа В. А. Сухомлинского,
«педагогика сотрудничества» и т.д.);
7) Правовые и законодательные акты, принципиального значения
программные документы, определившие прогрессивные реформы в области
образования (Устав 1804 г. о системе учебных заведений в России, реформы в
области образования России 60-х гг., «Основные принципы единой трудовой
школы РСФСР 1918 г.» и др.);
8) Педагогическое призвание и таланты, творческий потенциал
инновационной деятельности учителя, профессионально-ценностные качества,
присущие ему (высокий уровень специальной и профессионально-
педагогической подготовки, широкий общекультурный кругозор и эрудиция,
гуманистический и демократический стиль общения с учениками, коллегами и
родителями).
Суммируя все отмеченное выше, можно определить национальные
ценности образования как своеобразные производные от общечеловеческих и
от национальных духовных и материальных ценностей данного общества и
народа. Специфическим свойством национальных образовательных ценностей
является то, что в лучших своих образцах они представляют собой
общечеловеческие ценности образования (например, основы классно-урочной
системы обучения были заложены в братских школах Западной Украины и
Белоруссии XVI—XVII вв., затем теоретически осмыслены и аргументированы
в «Великой дидактике» Я. А. Коменского, став достоянием мировой практики
школьного обучения).
Характерными особенностями национальных ценностей образования
следует признать: их глубокие, в большинстве своем, исторические корни в
народной педагогике; органическую связь с духовными и материальными
национальными ценностями; их способность обновляться и обогащаться в
процессе исторического развития, сохраняя в то же время преемственность со
свойственными им традициями, но одновременно на определенных этапах
своего генезиса утрачивать актуальность или же, наоборот, становиться
приоритетными ориентирами движения вперед данной национальной школы и
педагогической теории, не порывая при этом тесной связи с
общечеловеческими образовательными ценностями соответствующего плана.
Условно произведенная ранее группировка НЦО представляет собой
один из возможных вариантов логико-структурной архитектоники
педагогической аксиологии, того ее компонента, который относится к задаче
систематизации или типологии НЦО.
Вопросом самостоятельного значения должен быть методологический
подход к выяснению потенциальных ресурсов НЦО как специфических
ориентиров развития педагогической теории. Известными предпосылками
решения названного вопроса могут явиться – установление того, в каком
соотношении находится тот или иной аспект теории педагогики с выделенными
выше основными функциями НЦО, качественным своеобразием каждой их
группы и ее составляющих, раскрытие сущностного значения в отдельности
той или иной НЦО как предполагаемого ориентира для развития в
содержательном плане конкретного сюжета педагогической теории; наконец,
нельзя недоучитывать и того обстоятельства, что не каждая национальная
ценность образования может стать ориентиром развития педагогической
теории, того или иного ее аспекта, и что такую роль способны в отдельных
случаях выполнить в целом определенные группы НЦО или же некоторые из их
составляющих, даже необязательно принадлежащие к одному и тому же виду
национальных ценностей образования.
Решение вопроса о роли НЦО как ориентиров развития педагогической
теории и, в частности, аксиологии образования, требует предварительного
рассмотрения некоторых положений, без осмысления которых не может быть
достигнут позитивный результат. Так, нельзя при решении поставленного
вопроса не иметь в виду известного тезиса о наднациональном характере науки,
ее общечеловеческом значении. Признавая в принципе правомерность этого
тезиса, следует, однако, не забывать и о том, что отдельные отрасли
гуманитарного образования, в частности, педагогика, в качестве одних из своих
истоков, источников развития, имеют народные начала, исторически
сложившиеся национальные традиции в области воспитания и обучения,
классические НЦО, оказывающие определенное влияние на теорию и практику
педагогики, выступая по отношению к ним как приоритетные ориентиры.
Педагогические системы многих выдающихся теоретиков и практиков
воспитания за рубежом и в России четко отражают в себе ориентировку на
НЦО, что в значительной мере обусловило их оригинальность и самобытность,
инновационный характер, нисколько не умалив их общечеловеческий смысл
(Я,А. Коменский, И.Г, Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Рабиндранат
Тагор, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.).
Есть все основания утверждать, что творческое применение НЦО в
качестве ориентиров развития педагогической теории (это может подтвердить и
вдумчивый анализ названных выше педагогических систем) способен дать
достаточно сильный импульс обогащению и углублению новых аспектов нашей
науки.
Особое место в этой связи среди рассматриваемых ориентиров занимают
те из них, которые относятся к группе НЦО, объединяющих в себе
классическое педагогическое наследие, воплощенное в произведениях
выдающихся мыслителей, в их концепциях, теориях и системообразующих
идеях.
Значение этой группы НЦО определяется целым рядом показателей:
– большим и многоаспектным теоретическим потенциалом когнитивного,
гносеологического, аналитико-синтетического и эмоционального плана, в
целом представляющего собой богатейший источник формирования
сущностного содержания выводов и обобщений аксиологического значения, а
также логико-структурных основ построения теории образовательных
ценностей как самостоятельной отрасли педагогических знаний;
– теоретико-методологическими позициями, определяющими
национальное своеобразие аксиологических аспектов педагогики и верное
их соотношение с общечеловеческими ценностями образования на основе
диалектической взаимосвязи и взаимоперехода;
– определенной системой критериев для более обоснованного и
целенаправленного выбора тех педагогических ценностей, которые могут
составить систему аксиологических приоритетов, способных активно
стимулировать развитие теории и практики образования при необходимом
сочетании практико-ориентированных методологических подходов к
применению данной системы и теоретико-ориентированных конкретных форм
и способов ее практической реализации;
– конструктивно-генетическим мониторингом, позволяющим проследить
длительный процесс развития системы ценностей образования в целостном
виде с выявлением качественного своеобразия и специфики их изменений
(модификаций) на различных исторических этапах в разнообразных
социальных, духовных и культурологических условиях многих общественных
форм, существования разных .этносов и стран. Данный показатель более всего
характерен для источников историко-педагогического и этнографического
жанров.
Но при всем этом каждое отдельное исследование, составляющее
один из аспектов комплексного изучения проблемы, одним из своих
основных направлений будет иметь выход на решение такой существенной
задачи всего исследования в целом, какой является создание историко-
методологических и логико-структурных основ педагогической
аксиологии.
Равкин З.И., Пряникова В.Г. Национальные ценности образования как
ориентиры развития отечественной педагогической аксиологии (идеи и положения к
разработке концепции исследования) // Национальные ценности образования: история
и современность: материалы XVII сессии Научного совета по проблемам истории
образования и педагогической мысли / под ред. З.И. Равкина. – М.: ИТОП РАО, 1996. С.
5 – 10.
Равкин З.И., Пряникова В.Г.
Теоретические вопросы исследования приоритетных национальных
ценностей образования (историко-педагогический аспект)
1. Существенной предпосылкой решения теоретических вопросов и
конкретных проблем исследования является определение тех исходных
методологических позиций, которые призваны обусловливать всю работу
по достижению цели и задач раскрытия существа ценностных приоритетов
сферы образования и генезиса процесса их практической реализации.
В этой связи первой исходной методологической позицией
осуществляемого исследования следует признать абсолютную цельность
методологических построений и конкретных историко-педагогических
разработок по избранной проблеме.
[…]
2. Не менее значимой исходной методологической позицией
предпринятого исследования выступает тезис о важности специального
внимания к человеческому сознанию (не только индивидуальному, но и
массовому), о признании его активной роли в истории. Приверженность этому
тезису всегда была присуща выдающимся отечественным и зарубежным
ученым.
Они единодушны в том, что человеческое сознание, точнее человеческая
психика (это понятие шире, чем «сознание») представляет собой
системообразующий фактор как в человеческой истории, так и в ее познании.
Однако видные ученые соглашались всегда в том, что полное
воспроизведение «чужого я» невозможно и именно это обусловливает границы
исторического, и в целом гуманитарного познания. В этом смысле
перспективным может стать такой жанр исследования, каким является
история личности, в рамках которого создаются наиболее благоприятные
возможности изучения человеческой психики, понимания человека прошлого
(и шире – индивидуума, под которым может разуметься как отдельный человек,
так и общность людей – в предельном смысле – человечество). Такой подход
тем более актуален для нашей историко-педагогической науки, что до
настоящего времени она практически его реализовывала совершенно
недостаточно.
3. Решение указанной выше актуальной задачи историко-педагогической
науки предполагает и соответствующую ей трактовку исторического
источника, который может рассматриваться как «реализованный продукт
человеческой психики».
4. В плане осуществляемого исследования особое место в качестве одной
из его исходных методологических позиций занимает положение о том, что
осознание абсолютных ценностей (и приоритетных в значительной мере тоже
) объединяет людей, живущих в разных странах и частях света, принадлежащих
порой к различным слоям общества. Эта объединительная, интегративная
функция такого рода ценностей придает им общечеловеческое значение, но и
не умаляет их национальное своеобразие, а наоборот, требует внимания к его
выяснению и раскрытию.
5. Охарактеризованные исходные методологические позиции в своем
единстве предполагают высокую интеллектуальную активность
исследователя. Извлечение информации из исторического источника и ее
интерпретация – это не процессы, которые надо соединять, это процессы,
которые невозможно разъединить. Каждая из рассмотренных выше
методологических позиций не может быть осуществлена и дать действительно
творческий эффект, если извлечение информации из источника, то есть