Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
информационный способ изложения результатов исследования, будет
доминировать над интерпретационным.
Сам смысл, идея каждой исходной методологической позиции
закономерно исключают такое соотношение способов изложения результатов
исследования.
6. Однако в ряду исходных методологических позиций образовалась бы
существенная брешь, если бы авторы проигнорировали такую важную для
научной истории категорию как целостность (всеединство). Поэтому тезис о
единстве материальных и духовных ценностных приоритетов должен стать
одним из исходных нашего исследования, поскольку непосредственно вытекает
из его предмета […].
7. Предметом осуществляемого исследования являются приоритетные
национальные ценности образования (НЦО), а не в образовании.
Национальные ценности в образовании представляют собой более широкий и
объемный предмет исследования, предполагающий определение того, как
проявляются НЦ социального плана, культуры в целом, науки, техники,
искусства в сфере образования. Такой предмет исследования сориентирован на
участие в его реализации специалистов – историков по соответствующим
отраслям знания (история культуры, науки, техники, искусства и т.д. ), т.е. на
осуществление достаточно развернутого и полифоничного по своей
проблематике комплексного исследования.
Однако, изучая в историко-педагогическом аспекте приоритетные
национальные ценности образования, невозможно игнорировать их взаимосвязь
в целом с национальными ценностями духовной и материальной культуры
данной страны в конкретно – исторический период времени. Особенно
отчетливо такая связь прослеживается при анализе содержания общего
среднего образования. Оно, как известно, отражает в себе наиболее значимые
как традиционные, так и новые национальные ценности данного социума во
всех сферах его духовной и материальной жизни.
Исследование, построенное на материале изучения генезиса
национальных ценностей образования ряда стран различных регионов мира
(например, России, Индии, США) закономерно должно быть направлено на
выявление методом компаративистики национального своеобразия ценностей
образования каждой отдельной страны и его развития на различных
исторических этапах рассматриваемого периода, поскольку НЦО – величины
переменные, они историчны, т.е. находятся в постоянном движении и
изменении.
8. Сущностное и наиболее значимое содержание национальных
ценностей образования получает свое особенно рельефное выражение в
присущих им приоритетных аксиологических ориентирах.
Известно, что на различных исторических этапах из всей системы НЦО
только некоторые из них приобретают, в силу тех или иных социально-
педагогических обстоятельств, более предпочтительное положение, т.е.
становятся приоритетными при определении цели и задач образования в данной
стране в конкретном контексте сложившейся в ней исторической ситуации.
9. Актуальность и научно-практическое значение исследования
приоритетных НЦО определяются, по крайней мере, следующими
(соображениями) доводами:
- известно, что установление иерархии ценностей – важнейшая задача и
составной компонент аксиологии. Отсюда логично следует вывод о том, что
обоснование определенной иерархии в системе (массе) НЦО, во-первых, может
иметь существенное значение для структурирования педагогической
аксиологии и ее становления как относительно самостоятельной дисциплины
педагогической науки; во-вторых, конструирование иерархии НЦО позволяет
четче ориентироваться научным работникам и практикам образования на те из
них, которые являются более значимыми, более приоритетными для развития
педагогической теории и практики данной страны в конкретный исторический
период.
Исторический опыт свидетельствует, что на определенных этапах
генезиса общества те или иные национальные приоритетные ценности
образования могут вновь обретать или, наоборот, утрачивать свои адаптивные
свойства к новым условиям.
10. Однако при всех модификациях и переменах в НЦО, актуальным и
неизменным остается изначально заложенное в них животворное ядро
(народное, национальное), содержание которого тесно связано с
демократическими и гуманистическими традициями школы и педагогики
данной страны.
Общечеловеческое значение чаще всего приобретают те национальные
ценностные приоритеты образования, которым менее других присущи
национальный эгоизм и ограниченность, зависимость от господствующих в
обществе политико-идеологических догматов и директив.
КРАТКИЕ ВЫВОДЫ. Таким образом, актуальное значение, как
теоретическое, так и практическое, решения рассматриваемой проблемы
состоит: во-первых, в том, что из всей суммы национальных ценностей
образования в результате комплексного историко-педагогического анализа
будут вычленены, на основе определенной системы критериев, приоритетные
ценностные ориентиры для перспективного развития отечественной
педагогики. Во-вторых, значительно укрепятся и получат дальнейшее развитие
историко-методологические основы построения педагогической аксиологии как
относительно самостоятельной отрасли знания, раскрытые ранее в
предшествующих исследованиях. (Аксиологические аспекты историко-
педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования.
– М., 1994; Ценностные ориентации в сфере педагогического образования:
история и современность. – М., 1995; Образование: идеалы и ценности
(историко-теоретический аспект). – М., 1995; Национальные ценности
образования: история и современность (историко-теоретический аспект). – М.,
1996)
Вместе с тем, будут обоснованы новые подходы, которые способствуют
усилению аксиологической, по существу философской направленности
исследования проблемы. В-третьих, можно предположить, что ведущие идеи,
конкретный историко-педагогический материал и теоретические выводы
исследования будут содействовать более четкому и определенному выбору
приоритетных национальных ценностей образования практиками современной
российской школы.
Равкин З.И., Пряникова В.Г. Теоретические вопросы исследования приоритетных
национальных ценностей образования (историко-педагогический аспект) // Аксиологические
приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность): материалы XVIII
сессии Научного совета по проблемам истории образования и воспитания. – М.: ИТОП РАО,
1997. С. 1 – 7.
Равкин З.И.
Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования – одно из
направлений развития современной отечественной педагогической теории
Проведенные в 1993 – 1994 гг. исследования (…) привели к выводу о
необходимости более предметно-конкретного подхода к изучаемому объекту,
более четкого выбора направления его изучения, связанного с одним из
актуальных вопросов современного обществознания, в частности, философии.
Таким направлением было определено исследование тех аспектов
историко-педагогического обоснования современной стратегии развития
отечественного образования, которые связаны с его аксиологическими
проблемами.
Как известно, аксиология сравнительно новая отрасль отечественного
обществознания, в частности, философии последних десятилетий, получившая
активные импульсы своего развития в период кратковременной «оттепели» в
жизни нашего общества (вторая половина 1950-х – сер.60-х гг.). До этого
аксиология трактовалась в советской марксистской литературе как
идеалистическое, специфически буржуазное направление в
западноевропейской философии. Не без соответствующих оговорок и порой
остро критических комментариев оно все же было признано советскими
учеными актуальной и существенной отраслью философского знания в ряде их
работ, опубликованных в 60-е – начале 70-х годов.
[…].
Аксиология – теория ценностей – философское учение о природе
ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира, т.е. о связи
различных ценностей между собой, их обусловленности социальными и
культурными факторами и структурой личности.
Существенные стороны духовно-нравственной жизни общества,
поведения и деятельности людей, их оценка в свете определенных моральных
норм всегда были предметом специального изучения такой философской
дисциплины, какой является этика. Ее теоретико-методологические основы
заключают в себе научный фундамент развития той отрасли аксиологии,
которая охватывает собой важнейшие идеи и понятия, относящиеся к морали и
нравственности.
В истории этики категория ценности, тесно связанная с понятием Благо,
представлена различными традициями, прежде всего гедонистически-
эвдемонистической, к которой относится множество школ и концепций самых
разных исторических периодов – от концепции Демокрита, Эпикура, Лукреция
до этических теорий Т. Гоббса, Д. Юма, П. Гассенди; от них это направление
восходит к учениям французских и английских материалистов XVIII века,
утилитаристов, а далее рассматриваемая традиция ведет к Л. Фейербаху, Дж.
Сантаяне, Д. Дрейку, М. Шлику, позднему Б. Расселу и множеству других
философов. В это же направление, в котором понятие Блага как высшей
ценности трактовалось в качестве исходной категории морали, включались
самые разнообразные по своим концептуальным позициям этические теории
Сократа, Платона, Аристотеля, Б. Спинозы, Ф. Хатчесона, А. Смита, Г.
Сидтуика, а в XX в. – И. Гартмана, Дж. Мура и его многочисленных
последователей – представителей аксиологического интуитивизма.
К трактуемой традиции есть основания отнести известного германо-
американского ученого Эриха Фромма (1900 – 1980) -крупного представителя
философской антропологии XX в.
Разработанная им система ценностей базируется на том, что Альберт
Швейцер назвал «благоговением перед жизнью». Ценным и благим по Э.
Фромму считается все, что содействует более полному развертыванию
специфически человеческих способностей и что поддерживает жизнь. Поэтому
критериями оценки тех или иных конкретных этапов человеческой истории у
Фромма являются – мера человеческого счастья, благополучия и
психологической гармоничности.
К общим всем гуманистическим философским и религиозным системам
Запада и Востока целям (ценностям) Э. Фромм относил – преодоление
собственной алчности, любовь к ближнему, поиск истины (в отличие от
некритического знания фактов). Последняя из названных ценностей – имеет
прямое отношение к сфере образования, к той эпохе ее развития, когда в ней
пафос мысли стал котироваться выше, чем пафос памяти, господствовавший в
средневековой схоластической школе (Еще в XVII в. обосновал эту новую для
той эпохи ценностную парадигму Я.А. Коменский (1592 – 1670), который в
качестве одного из главных дидактических правил сформулировал следующее
положение «Ничего не заучивать наизусть, что не понято прежде рассудком»).
Другой менее влиятельной и не столь многочисленной по
представляющим ее приверженцам была традиция, которая выдвигала
основополагающим понятием этики категорию должного. Ее выразителями
были древние стоики и киники, Лютер, Кант, Кьеркегор, некоторые сторонники
концепции нравственного чувства в XIX – XX вв., деонтологических
интуитивистов Ч. Брода и Э. Юнга, аналитика P.M. Xeapa.
Можно выделить как самостоятельное направление и релятивизм, одним
из видных представителей которого во второй половине XX в. являлся
французский философ-экзистенциалист и писатель Ж.П. Сартр. Согласно
релятивистской концепции, все ценности провозглашаются делом вкуса
каждого человека, за пределами которого у них нет никаких оснований.
Согласно идее Сартра, свободно избранный человеком проект может быть чем
угодно, а значит и высшей ценностью.
Приоритет первой из охарактеризованных выше традиций наш
отечественный философ 1960-х – 70-х годов О.Г. Дробницкий объяснял тем,
что задача этики в то историческое время, когда эта традиция получила свое
развитие, виделась в философском объяснении содержания нравственных
требований к человеку (для чего они нужны ему или обществу, какова их
природная, социальная или сверхъестественная целесообразность). Поэтому,
естественно, всякое долженствование основывалось в конечном счете на
понятии ценности («высшего блага», пользы, интереса или цели). Этическая
теория была озабочена тем, чтобы представить моральные требования к
человеку как его же собственное стремление и чувство (естественное, разумное
или богом в нем заложенное доброе начало). В такой трактовке долг человека
обретал облик его же собственного блага (средство достижения земного или
потустороннего счастья, наслаждения или высшего духовного блаженства).
Отсюда первоочередной задачей этики являлось убедить человека в том, что он
сам внутренне заинтересован в исполнении моральных законов, основанных на
гуманистического значения ценностях. В крайней интерпретации подобная
трактовка приводила к выводу о том, что истинной добродетелью признавалось
только совершение благих деяний без внутреннего принуждения, по
спонтанному чувству и непосредственному побуждению ценностными
ориентирами гуманистического плана. В более умеренной интерпретации
задача человека рисовалась как просветление чувства разумом, как такое
нравственное самовоспитание, в результате которого он по собственной воле и
личному желанию избирает принципом своего поведения свою «подлинную
природу».
Совершенно иной подход к этическим проблемам, в частности, к их
аксиологическому аспекту, был присущ мыслителям, видевшим в человеке
прежде всего его несовершенство, историчность, а в обществе – деградацию
нравов, представлявшим себе нравственность как самообуздание и
самопринуждение. Это логически приводило их и в трактовке ценностей к
акцентированию внимания на понятии должного, обязательного (киники и
стоики) (см.: Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко-критический очерк.
– М., 1974. С. 349 – 353).
Отвечая на вопрос о том, какие нравственные нормы (ценности)
предпочтительнее, Э. Фромм, как бы продолжая представленный в
предшествующем изложении историко-критический анализ развития
аксиологических концепций, в результате исследования «системы Человек»,
исходя из своей гуманистической концепции ценностей, подчеркивает, «что
жизнелюбивые нормы больше содействуют росту и усилению системы, тогда
как некрофильские нормы содействуют дисфункции и патологии. Тогда
оправданность норм вытекала бы из того, насколько успешно они содействуют
оптимальному развитию и благополучию и сводят к минимуму болезненные
отклонения» (выделено нами – З.Р.). (Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.
С. 289).
Краткий обзор генезиса аксиологических концепций в этике,
осуществленный выше, имеет важное значение для историко-педагогического
анализа исследуемой проблемы. Известно, что идеи и теории выдающихся
педагогов, а опосредованно через них – практическая сфера образования и
воспитания, в той или иной мере отражали в себе этические учения философов,
в частности, их воззрения по вопросам ценностей и ценностных ориентаций,
наиболее приоритетных и популярных в определенные исторические периоды.
Как правило, педагогические концепции гуманистической и демократической
направленности основывались на гедонистически-эвдемонистической традиции
в этике и аксиологии, на тех ее теориях, которые опирались, по меткому
выражению Эриха Фромма, на жизнелюбивые моральные нормы (ценности) и
отвергали некрофильские. Ярким и убедительным подтверждением этого
вывода являются концепции таких представителей классической педагогики на
Западе, как Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.В.А Дистервег,
теоретики и практики филантропизма и нового воспитания, наши
отечественные мыслители – В.Ф.Одоевский, К.Д.Ушинскиц, Н.И.Пирогов,
Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев и др.
Установление преемственной взаимосвязи между гуманистическими
аксиологическими теориями этики и соответствующими им
педагогическими концепциями предоставляет возможность более
широкого и четче аргументированного выбора ценностных ориентации
для обоснования духовно-нравственного аспекта актуальных задач
развития современного отечественного образования.
Исторический опыт свидетельствует, что проблема ценностей всегда
оказывалась приоритетной, ее постановка обострялась и приобретала широкое
социальное и нравственное значение в сложные, переломные эпохи
обесценивания культурной традиции и порой огульной, недостаточно
обоснованной дискриминации прежних идеологических и этических устоев
общества, поспешной и слабо аргументированной заменой их новыми идеалами
и целями.
[…]
Понятно, что в такой исторической ситуации с особой научной
строгостью и социально-нравственной ответственностью надо подходить к
отбору способов и критериев, с помощью которых производятся сами
процедуры оценивания соответствующих явлений общественной жизни и
нравственных принципов, определяющих сознание и поведение людей в
плане Добра и Зла, Истины и неистины, Красоты или уродства,
допустимого или запретного, справедливого или несправедливого и т.д.
Для решения этой сложной и важной проблемы во всех сферах жизни
общества и деятельности его членов в целях оценивания всего того, что может
выступать в качестве «предметных ценностей» – объектов ценностного
отношения и «субъективных ценностей» – духовных и нравственных
ориентиров поступков и действий человека, необходимо располагать
соответствующим надежным и эффективным научным инструментарием.
Между тем, годы негативного, в основном нигилистического отношения
в нашей философской науке к аксиологии, которая призвана обеспечивать
таким научным инструментарием, отрицательно повлияли на его создание и
привели к серьезному отставанию нашей теории ценностных ориентации, а в
ряде случаев, как это имеет, например, место в образовании, в частности, в
педагогической науке, к фактическому отсутствию систематизированных
аксиологических знаний в этой столь значительной области духовной
культуры. Отмеченное выше подчеркивает актуальное научно-практическое
значение генетического исследования рассматриваемой проблемы как одного
из существенных направлений развития современной отечественной
педагогической теории.
Такое исследование, построенное на конструктивно-генетическом методе
(Этот метол предполагает сочетание аналитического обобщения исторического
опыта формирования систем ценностей в сфере образования с
конструированием на этой основе логики и структуры педагогической
аксиологии как самостоятельной отрасли теории педагогики), призвано
содействовать углублению и обогащению предмета педагогической науки,
усилению ее практической ориентации.
[…]
Комплексная разработка аксиологических аспектов исторического
развития мирового и отечественного образования может активно
способствовать решению указанной выше важной и актуальной задачи (Такая
разработка предполагает генетическое исследование во взаимосвязи
теоретического обоснования и практики осуществления наиболее
приоритетных систем ценностей в сфере образования, сложившихся в
определенные исторические эпохи, с целью выявления в них таких логико-
структурных компонентов, которые могут стать строительным материалом для
конструирования педагогической аксиологии как самостоятельной отрасли
теории и педагогики).
[…]
Но прежде, чем попытаться раскрыть суть его концепции, определить его
основные направления и задачи, считаем необходимым аргументировать
правомерность и логическую связь между разработкой отечественной теории
педагогики, в частности, ее ценностных ориентиров, и генетическим подходом
к решению этой задачи с позиции аксиологии.