Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
образования в современном обществе, рассматривают философию образования
как критическую интериоризацию педагогических действий и
взаимоотношений внутри педагогического процесса;
– экзистенциально-диалогическое (М. Бубер, А. Петцелт, К. Шиллер),
где акцент делается на диалогической и коммуникативной природе
образования, которое трактуется как встреча и диалог «двух сознаний», я и ты,
как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Образование
рассматривается как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя
на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии, труде и
совместной деятельности;
– педагогическая антропология (О. Больнов, И. Дсрболав, К. Динелът,
М. Лангевелд, Г. Рот), где задача философии видится в выявлении смысла
образования, в формировании нового образа человека, адекватного его
существованию;
– критико-эмансипаторское (А. Иллич, П. Фрейре), призывающее к
ликвидации школы как социального института, трактовке образования как
межличностного общения ученика с мастером, а все общение с детьми
сводящее к эмпатической совместной жизни, где полностью исключаются
любые требования к педагогическому процессу и содержанию образования
(Щгурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия
образования: XX век. СПб., 2004. С. 13-17.)
[…] В отечественной педагогической традиции XIX-XX вв. по сути,
каждый крупный педагогический мыслитель, несомненно, выходил на
философско-образовательную проблематику. В основном это было связано с
трактовкой сферы отношений, складывающихся между Человеком и
Образованием, или же широким спектром проблем, связанных с образующейся
личностью, то есть Человеком внутри сферы Образования.
Подобное же суждение правомерно отнести и к отечественной
философии ХIХ-ХХ вв., которой был традиционно присущ напряженный
интерес к развивающейся личности, а, следовательно, к воспитательной,
педагогической проблематике.
В генезисе изучения проблематики, входящей в сферу философии
образования, можно выделить и предметно охарактеризовать четыре периода.
1. Предыстория (XIX в.). Среди существовавших на протяжении
столетия философско-педагогических направлений наиболее близка к
проблематике философии образования была антропологическая традиция (Н.И.
Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт), которую относят к натуралистической
философии образования. Ключевыми здесь выступали такие категории, как
светскость образования, природосообразность, свобода саморазвивающейся
личности. Решающее значение придавалось фактору среды: достаточно
оградить человека от вредных влияний социальной среды и создать ему
достойное окружение, чтобы получить добропорядочного гражданина и
добродетельного человека. Подчеркнем и ярко выраженный
междисциплинарный характер, столь присущий педагогической антропологии
как области знаний.
Проблема образования человека была центральной в педагогических
поисках В.А. Жуковского, В.Ф. Одоевского, И.В. Киреевского, А.С. Хомякова,
А.Г. Ободовского, А.Ф. Афтонасьева, П.Г. Редкина, самобытных
представителей русской духовно-академической философии С.С. Гогоцкого и
П.Д. Юркевича.
2. Протофилософия образования (конец XIX в. – первая половина XX
в.). Этот период, особенно рубеж и первая четверть XX столетия чрезвычайно
богат разнообразными и плодотворными поиски в русле философско-
педагогической проблематики. Вместе с тем из широкого круга философски
мыслящих отечественных педагогов и занимающихся педагогической
проблематикой философов есть основания для выбора более узкой плеяды тех
мыслителей, которых действительно можно отнести к философам образования.
В конце XIX в. это Л.Н, Толстой, К.П. Победоносцев и В.В. Розанов. В первой
четверти XX столетия – К.Н. Вентцель, Г.Г. Шпет, П.П. Блонский и М.М.
Рубинштейн.
С 20-х годов XX в., когда свободная разработка философии образования в
Советской России стала невозможной, центр творческого поиска переносится в
Российское Зарубежье. И здесь вплоть до 1960-х годов крупными и
оригинальными философами образования выступали И.А. Ильин, Г.П. Федотов
и В.В. Зеньковский.
Однако, особенно отдавая дань этим глубоким мыслителям и страстным
подвижникам российского просвещения, все же необходимо подчеркнуть, что
наиболее плодотворно, специально и последовательно философией образования
на протяжении 20-40-х годов XX в. занимался С.И. Гессен. Он вслед за своим
капитальным трудом «Основы педагогики. Введение в прикладную
философию» (1923), в 30-40-е годы создал еще ряд серьезных философско-
образовательных работ, часть из которых была опубликована уже после смерти
мыслителя.
Что касается типологии течений, рассматриваемых в данный период в
русле философско-педагогической проблематики, то она представляется крайне
сложной для четкого и однозначного определения. Уже очень широки,
противоречивы и полифоничны были взгляды философов и педагогических
мыслителей этого времени. И все же можно выделить два больших
направления: православно-религиозное и культурно-антропологическое.
В русле православно-религиозного направления в свою очередь
позиционируется национальная духовно-консервативная философская
традиция (К.П. Победоносцев, В.В. Розанов, И.А. Ильин, Г.П. Федотов) и
православно-педагогическая, христианско-антропологическая концепция
В.В. Зеньковского.
В широком русле культурно-антропологического направления
маркировка определенных течений затруднена динамичностью взглядов
мыслителей. Так, К.Н. Вентцель проделал дискурс от идеалов свободного
воспитания к ценностям космической педагогики. Еще более сложным оказался
генезис мировоззрения Л.Н. Толстого: от свободного образования к
самобытному религиозно-этическому учению.
П.П. Блонский эволюционировал от биогенетических подходов к
социогенетическим, а затем к попыткам решить теоретические проблемы
психологии на основе диалектического материализма.
Более последовательными в развитии своих философско-педагогических
идей оказались такие гуманисты, как М.М. Рубинштейн и С.И. Гессен, которые
наиболее плодотворно раскрыли взаимосвязь психологии, педагогики и
философии. Существенным вкладом в развитие философии образования можно
считать концепцию «воспитания цельной личности» М.М. Рубинштейна.
Что касается С.И. Гессена – первого настоящего философа образования,
то созданная им философско-педагогическая теория базировалась на таких
постулатах как свобода, авторитет, автономия. Системообразующим
принципом философии образования С.И. Гессена являлась идея свободного
самообразования личности. Вместе с тем отметим, что в своей последней
крупной работе «Философия воспитания» (1944), рукопись которой, к
сожалению, погибла в огне Варшавского восстания (мы можем судить о ее
содержании по воспоминаниям Сергея Иосифовича) «поздний Гессен» выходит
за рамки гуманизма в направлении религиозной педагогики, в системе которой
Бог и человеческая душа становятся выше мира ценностей и личности, а
воспитание предполагает не только создание культурных ценностей, но и
стремление к религиозному спасению.
В целом, обращаясь к идейному наследию отечественных философов
образования XIX в. – первой половины XX в. и подчеркивая его актуальность,
значимость и оригинальность, мы имеем основания для следующих выводов.
А) Мыслителями была поднята и глубоко проанализирована вся
совокупность философско-образовательной проблематики, и даже даны
содержательные ответы на главные вопросы: что из себя представляет
образование (онтология образования); каким образом оно осуществляется
(логика образования); какова природа и источники ценностей образования
(аксиология образования); как должно строиться поведение участников
образовательного процесса (этика образования); каковы основные способы
познания и методы содействия образовательному процессу (методология
образования).
Б) При разработке данной проблематики был реализован веер
альтернативных и вариативных концепций, заключавших в себе целостную
совокупность идей трактовки феномена образования, то есть была представлена
и сфера идеологии образования. В общем контексте отечественной
философии образования были осуществлены светские и религиозно-
педагогические подходы; воплощены основные образовательные парадигмы:
прогностическая, экзистенциональная, эзотерическая, гуманистическая.
3. Становление (1960 – 80-е годы). Симптоматично, что несмотря на
социально-политические катаклизмы, процесс развития отечественной
философии образования носил, по сути, непрерывный характер. Символичная
эстафетная палочка, выпавшая на рубеже 50-60-х годов из рук мыслителей
Российского Зарубежья, была незамедлительно идейно-сущностно подхвачена
советскими философами образования. В широком дискурсе направления,
который Н.С. Розов маркирует как «либерально-рационалистическое», в 1960-е
– начале 80-х годов плодотворно действовали такие мыслители, как А.С.
Арсеньев, B.C. Библер, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов, ГЛ.
Щедровицкий. Все они, так или иначе, были связаны с Институтом общей и
педагогической психологии АПН СССР.
Однако было бы совершенно неправомерно рассматривать эту генерацию
как единую в своем творческом поиске. Даже самая условная дифференциация
позволяет выделить среди них три течения по отношению к базовой ценности в
структуре философии образования: личность (А.С. Арсеньев, В.В. Давыдов,
Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов), культура (B.C. Библер), знание (Г.П.
Щедровицкий и его талантливые сподвижники по Московскому
методологическому кружку).
Вместе с тем, несомненна достаточно четкая корреспондированность
проявлений становящейся философии образования в советской философии,
психологии и педагогике с их аналогами в западной философии образования.
Хотя официально эти подходы подвергались в советской науке безусловной
критике, взаимосвязь подходов советских ученых и западных интеллектуалов
несомненна и достаточно органична. […]
4, Развитие (1990-е годы – начало XXI в.).
Для реконструкции последовавшего процесса развития философии
образования необходимо провести следующий анализ: генетический –
установить время появления философии образования в контексте новейшей
истории отечественной педагогики и охарактеризовать причины возникновения
данного феномена, выделить этапы его развития; структурно-
содержательный – определить основные компоненты, составляющие
современную философию образования в России; системный – выявить связи
между данными компонентами.
Последние два кластера выступают основаниями для типологизации
течений в русле российской философии образования. На протяжении этого
пока пятнадцатилетнего периода в процессе развития отечественной
философии образования есть основания выделить и предметно
охарактеризовать три взаимно связанных этапа: 1) первая половина 90-х годов;
2) вторая половина 90-х годов; 3) начало XXI в.
I. Содержанием первого этапа (первая половина 90-х годов) стала
реализация в российской педагогике самой дефиниции «философия
образования»; начальные попытки определить ее область исследования, а также
ту потенциальную роль, которую она могла бы сыграть.
Введение в отечественное педагогическое сознание понятия «философия
образования» имеет четкую хронологическую датировку. В июне 1990 г. в
Праге, на чешско-советском семинаре «Философия образования в перспективе
XXI века», впервые достаточно широким референтным кругом специалистов
были обсуждены причины современного кризиса образования и намечены пути
его преодоления. В числе наиболее актуальных аспектов данной проблемы,
требующих философской разработки, были выявлены методологические,
аксиологические и культурологические. По материалам пражского симпозиума
был подготовлен содержательный сборник «Философия образования для XXI
века». Подписанный в печать еще в мае 1991 г., он был опубликован в середине
1992 г., то есть уже в иную историческую эпоху. Именно с этого знакового
сборника философия образования и начинает развиваться в нашей стране не
только в содержательном, но и понятийно-категориальном ракурсе,
утверждается как научная дефиниция.
Несомненно, время начала 90-х годов выступило оптимальной
материальной средой для становления и развития в России философии
образования. Такое положение было обусловлено рядом взаимосвязанных
обстоятельств.
1) Отказ от марксистско-ленинской методологии как базовой основы
развития педагогики со всей остротой поставил на повестку дня вопрос об
обретении российским образованием новых философских, методологических,
теоретических и в целом идеологических ориентиров. Причем в отличие от
предшествующей четко определенной идеологической ситуации, творческий
поиск осуществлялся в обстановке полной мировоззренческой
неопределенности. В данной связи и возникла потребность в использовании
новых дефиниций, которые не были бы жестко и четко определены и
нагружены содержанием. Как в свое время предложенная Т. Куном понятие
«парадигма» создало новое, неотягощенное традицией научное пространство,
так и понятие «философия образования» в отечественном педагогическом
сознании продуктивно выделялось своим подчеркнуто рамочным характером.
2) Именно в первой половине 90-х годов постепенно стал складываться
комплекс предпосылок, необходимых для реального осуществления
исследований в сфере философии образования. Среди них особенно значимы
следующие: трактовка образования как автономной сферы гражданского
общества; усложнение диверсификация институтов образования; складывание
полифонии парадигмальных подходов в трактовке целей и идеалов
образования; рефлексия новой ситуации в образовании, вызванной переходом к
постиндустриальному, а в перспективе – к информационному обществу;
оформление междисциплинарного комплекса знаний в сфере образования:
социология, антропология, психология, культурология и др.
3) Подчеркнем и правомерно отмеченное Я.С. Турбовским еще одно
важное обстоятельство, носящее характер традиции, когда «лишение
философской основы, какой являлся марксизм-ленинизм, буквально заставило
представителей «советской педагогики», остро почувствовавших
образовавшуюся под педагогикой пустоту, обратиться к «философии
образования», увидеть в ней потенциальные возможности разрешить
создавшуюся кризисную ситуацию» (Мир образования и его философия //
Философия образования: связь науки и практики. М.– Тверь, 2002. С. 8).
Впрочем, дело обстояло, конечно, намного сложнее, и связано оно было с
разворотом сферы образования, педагогической науки к усилению
философской, аксиологической, в целом мировоззренческой составляющей.
Такой дискурс был объективно обусловлен необходимостью осмысления
происходящих политических и социальных катаклизмов, драматичной
трансформации российского социума и проекции всех этих сложных процессов
на сферу образования, которая неизбежно существенно менялась.
4) И, наконец, блок факторов, носящих скорее субъективный характер.
Интерес к философии образования нельзя рассматривать в отрыве от более
широкого процесса, происходившего в начале 60-х годов, когда во все сферы
нашей жизни буквально хлынули западные идеологические нормы и
стереотипы, создав даже определенную моду. Неудивительно, что
отечественные педагоги, долгие десятилетие отгороженные от зарубежной
философской, психологической, науковедческой литературы, с большим
интересом вчитывались в нее, благо количество переводов лавинообразно
нарастало.
[…]
Если оценивать в целом первоначальный этап развития философии
образования в новейшей российской истории, то нельзя не отметить его
противоречивый характер. С одной стороны, его нельзя назвать очень
плодотворным с научной точки зрения. Кроме уже упомянутого сборника
«Философия образования для XXI века», в актив можно занести монографию
Н.С. Розова «Философия гуманитарного знания» (1993), где делалась
плодотворная, хотя и несколько сумбурная попытка ввести становящуюся
отечественную философию образованию в русло западноевропейской
традиции. Также следует упомянуть книги В.Д. Шадрикова «Философия
образования и образовательные политики» (1993) и «Философские проблемы
образования: Материалы круглого стола» (1993).
Своего рода примечательной стала брошюра П.Г. Щедровицкого «Очерки
по философии образования» (1993). В ней заслуживают внимания «Введение» и
«Очерк основных идей» системомыследеятелъностной педагогики. Все же
остальные материалы не имеют прямого отношения к проблематике философии
образования. В данной связи подчеркнем, что эта работа П.Г. Щедровицкого
породила затем устойчивую негативную традицию, продолжающуюся и по
настоящее время, когда авторы под модным брендом «философия образования»
публикуют собрание своих разнокалиберных и разновременных сочинений, не
относящихся к данной проблематике.
Вместе с тем именно на 1992 – 94 гг. приходится социальная
институализация философии образования в нашей стране. […] Что касается
развиваемых в это время в русле философии образования течений, то наиболее
плодотворно разрабатывались проблемы «развивающего обучения» (В.В.
Давыдов), «диалога культур» (В.С Библер), методологии (Г.П. и П.Г.
Щедровицкие, НГ. Алексеев, О.С Анисимов, Ю.В. Громыко).
Наряду с этими концепциями, продолжающими свое развитие с
предшествующего периода, происходило возрождение в России педагогической
антропологии (Б.М. Бим-Бад) и православно-педагогической традиции.
Среди новых тенденций можно выделить получившее новое звучание
широкое культуроцентрическое направление (В.П. Зинченко Ф.Т. Михайлов,
В.М. Розин); глобально-историческое (Н.Н. Пахомов, Н.С. Розин, В.Н.
Саратовский, B.C. Степин), ориентирующееся на целостное понимание
запросов и проблем современного образования в контексте западной
цивилизации.
Однако уже на этом этапе проявились негативные тенденции в развитии
философии образования, прозорливо подмеченные Н.С. Розовым. Он обозначил
их как схоластическую институализацию оторванности философии образования
от реальных проблем образована и образовательной политики; примитивную
идеологизацию – изначально жесткое разделение философии образования по
почвенной православной, державной, либеральной и социал-демократической
традициям; наивное убеждение в существовании единой правильно;
«философии образования», которую нужно создать (Розов Н.С. Философия
образования в России: опасности становления ; перспективы развития // Alma
mater. 1993. № 1.С.21). Заслуживает внимания вывод, сделанный ученым;
необходима конкретизация, ограничение и интеграция множества исходных
онтологии для конкретной образовательной системы и социокультурной
ситуации, а также взаимоотражение ценностей, построение общего круга
ценностей представителями различных мировоззрений, сотрудничающих в
теории и практике образования.
П. Второй этап (1995-1999 гг.) оказался очень насыщенным как в целом в
жизни страны, системы образования, так и развитии собственно философии
образования. Именно в это время проявились основные течения и конструкции
философии образования, причем не просто вариативные, а альтернативные друг
другу. В целом 1995 год оказался рубежным в развитии философии
образования, поскольку именно эта проблематика оказалась в центре внимания
как педагогов, так и философов.
В марте 1995 г. состоялся представительный круглый стол «Философия
образования», организованный редакцией журнала «Педагогика» (В.П.
Борисенков) и лаборатории философии образования Института теории
образования и педагогики РАО (Я.С. Турбовской). Состоявшаяся дискуссия (ее
материалы были опубликованы в журнале «Педагогика». 1995. № 4.) выявила
достаточно различные подходы участников как к трактовке понятия