Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
образовании.
Теория и практика воспитания и образования западной цивилизации
развивалась на иных базовых идеях культуры. Её колыбель – Древняя Греция
первого тысячелетия до н.э. – не имела, в отличие от восточных обществ,
мощной духовно-религиозной традиции. Античной культуре было свойственно
критичное отношение к опыту прошлого. Человек, освобождаясь от пут
полисного сознания, ориентировался на собственные силы, личный успех,
стремился к независимости, творчеству. Древнегреческое сознание отличалось
динамичностью, борьбой мнений, взглядов. Ценности полисного сознания
уживались с идеями свободы и автономности личности, установки на
воспроизводство принятых норм, способов мышления и действия – с
установками на поиск нового, операциональный подход к деятельности – с
ценностно-рациональным. В целостном представлении о духовной сфере
человека доминировал разум, хотя поиск Истины и не отделялся от
нравственного начала и т.д. Так закладывался «генотип» западной
цивилизации, тот, что, социально наследуясь, предопределил выбор
ценностных ориентиров техногенного цикла цивилизационного развития (XVII
– XX вв.). В педагогическую культуру Древней Греции уходят корни базовой
гуманистической традиции теории и практики образования западной
цивилизации, моделей педагогического процесса социо-ориентированного и
антропо-(личностно-) ориентированного характера и т д.
То, что из возможных вариантов цивилизационного развития Европа
выбрала техногенный путь, было подготовлено происходившей в период
Реформации, в эпоху Возрождения сменой культурной парадигмы. Понимание
человека как «образа и подобия Божия», связанное с христианской традицией,
уступало место идеалу человека – активного деятеля, преобразователя мира.
Новыми жизнесмыслами наполнялась универсалия «деятельность», природа-
храм всё более уверенно «превращалась» в мастерскую, а деятельность-
искусство – в деятельность-ремесло. Человек преступал «основоположения»
естественного хода развития природы, его деятельность представала как
силовое изменение-преобразование объекта в соответствии с поставленными
человеком целями. Насилие стало признаваться тем способом достижения цели,
который обеспечивал не только преобразование природы, но и разрешение
социальных конфликтов.
Целевое, прагматическое отношение к миру и деятельности разрушало
целостность духовного мира человека. Функционировавший в единстве
познавательного, нравственного, эстетического начал, он стал «расщепляться»
в направлении специализации. Доминирующим в человеческой деятельности
становилось познавательное начало в форме рационального, чему, несомненно,
способствовало развитие науки и её всё большее воздействие на производство.
Утверждалось представление о том, что науке подвластно жизнетворчество в
любой сфере деятельности, в т.ч. в преобразовании природы самого человека.
Духовно-нравственные ориентации деятельности вытеснялись
целерациональными, сциентистскими ориентациями, нравственные
императивы поведения – рациональными, тем более что общество развивалось
как социоцентристское, видящее в человеке функцию, средство для достижения
рациональных целей.
Отмеченные выше мировоззренческие установки и ценностные
ориентации закреплялись в стереотипах и традициях, приобретали
доминирующее значение и в ходе цивилизационного развития, в конечном
счёте, породили глобальные проблемы выживания человечества. Однако, к
чести западного общества, гуманистическая традиция, характеризовавшая
древнегреческую культуру, утверждавшаяся христианством, развивавшаяся как
культ свободного, независимого, мужественного, предприимчивого человека в
эпоху Возрождения, не прерывалась и в период техногенной цивилизации.
Сциентистски- ориентированному сознанию с его целерациональным
отношением к природе, обществу, самому себе противостояло гуманистическое
сознание с его ориентацией на ценностно-рациональное отношение к миру,
самоценность личности, ценность жизни, культуры, её духовных сокровищ.
События 30-х годов XX в., связанные с формированием тоталитарных
режимов, развязыванием кровавой мировой бойни, затормозили развитие
базовой для европейской культуры гуманистической традиции, усилили
социоцентристские, точнее, государственно-центристские ориентации в
образовании. В послевоенные десятилетия каждое завоевание общества в
защите прав человека становилось условием движения общественного сознания
к защите прав ребёнка, к гуманизации образования. Гуманистическая традиция
с её вниманием к человеческой индивидуальности, к раскрытию и реализации
природных сил и способностей человека, к гармонизации отношений личности
и общества, человеческой деятельности и природных факторов, опирающаяся
на фундаментальные основания культуры, на рубеже третьего тысячелетия
приобретает характер доминанты не только в педагогике, но и во всех сферах
культурной жизни, проявляется в набирающей силу тенденции гуманизации
общества.
[…] В реализации наметившейся тенденции усматривается возможность
перехода к новому витку человеческой истории – антропогенной цивилизации.
Однако исторически укоренены в общественном сознании мировоззренческие
установки и ценности социоцентристской направленности, питаемые
продолжающими существовать недемократическими социальными
отношениями, структурами власти. На целерациональной прагматической
основе продолжают осуществляться «социальное планирование», «социальное
конструирование», «социальное управление», когда человек выступает
объектом социальных замыслов, орудием внешней силы, совокупностью
социально заданных функций. И в образовании гуманистической традиции
противостояла и противостоит целерациональная, социо-ориентированная
традиция, образование воспроизводило и воспроизводит стереотипы
социоцентристски- и сциентистски-ориентированной культуры.
Западная цивилизация вступила в постиндустриальное развитие и уже
сегодня обладает уникальным опытом «самочувствия» человека в условиях
стремительно развивающегося социума. Чтобы не превратиться в конформиста,
не «потерять себя», быть способным к самоидентификации и самореализации
во всё новых и новых ситуациях, человек должен обладать неким «личностным
стержнем» – осознанием себя как индивидуальности, свободной,
самостоятельной, нравственно автономной личности, как существа социального
и духовного, наконец, космического, что означает «лично ответственного» за
судьбы Земли и Вселенной. Помочь человеку выработать в себе такой
«стержень» – важнейшая из задач образовательных систем, а решить её
эффективно вряд ли возможно без обращения к педагогическим традициям и
Запада, и Востока.
Постиндустриальное развитие поставило и такую проблему, как
iнеобходимость изменения сложившихся представлений о взаимоотношении
человека и природы, стратегии человеческой деятельности. Не преобразователь
природы, а партнёр, опирающийся в своей деятельности на единство
рационального и нравственного начал, на нравственные императивы (эти
аспекты отношения «человек-природа» отражены в культурах восточных
обществ). «Партнёрство», «диалог с природой» – характеристики такого плана
человеку западной .культуры и сегодня представляются «образным
выражением» или мистикой. Между тем современный синергетический подход
(способы понимания мира и его фрагментов – объектов деятельности человека
как самоорганизующихся саморазвивающихся систем, направление развития и
«реагирования» которых зависит от того, насколько нравственно действует
включённый в систему человек) позволяет переводить то, что считали
«мистикой», в термины рационального познания. Общее образование призвано
и имеет возможность аргументированно с позиций науки способствовать
формированию новых мировоззренческих установок и нравственных
ценностей, связанных с трудовой, производственной деятельностью человека.
Фундаментальный смысл «человек-общество» в условиях
постиндустриального развития также претерпевает изменения в связи с
тенденциями внутри цивилизаиионной и межцивилизационной интеграции,
информационного «взрыва», культурного обмена, миротворческих миссий
общественных и государственных организаций и др. Это социальная
открытость, расширение коммуникативной деятельности, культурного,
информационного, образовательного пространства, правовой защиты,
социальной поддержки и т.д. Все более значимыми для постиндустриального
общественного сознания становятся ценности мира между государствами и
народами, идеи культуры и педагогики «ненасилия». Образовательные системы
должны ответить на «вызовы» культурно-социального развития такого плана.
Итак, постиндустриальное развитие проявляет тенденции гуманизации
общества, с одной стороны, и необходимо предполагает изменение
смысложизненных установок в общественном сознании и в самосознании
каждого человека, с другой. В этом трудном и длительном процессе духовного
самоусовершенствования человека и общества образованию отводится
ответственная роль. Вектор его активности – гуманизм, и в этом отношении и
Запад, и Восток, каждый этнос обладают богатейшим педагогическим опытом.
[…] Итак, цивилизационный подход к истории и современности
педагогической культуры, вписывая педагогику в культурно-исторический
контекст развития, расширяет её смысловые поля, акцентирует внимание
философско-педагогической мысли на том общем, «устойчивом», что
свойственно глубинным основаниям культуры, отражено в культурных
традициях, что служит духовно-нравственному развитию человека и общества.
Результаты цивилизационного подхода позволяют разрабатывать стратегии
образования, адекватные культурной доминанте современности.
Анализ современной педагогической культуры западной цивилизации
выявляет такую тенденцию. Базовая гуманистическая традиция из доминанты
педагогических поисков переходит в качественно новое состояние: происходит
процесс оформления новой педагогической парадигмы. Выше представлены
ведущие и перспективные идеи гуманистической парадигмы, раскрыты их
фундаментальные связи с современной социально-культурной ситуацией.
Выделим и подчеркнем еще ряд существенных моментов.
Педагогическая культура обладает своими универсалиями: цель
образования, образовательный процесс, его содержание, методы, формы и др.
Их жизнесмыслы развивались в контексте развёртывания в истории
педагогической культуры двух диалектически взаимосвязанных
противоположных тенденций, имманентно присущих педагогическому
процессу. Так, трактовки цели располагались между полюсами: социально- и
индивидуально-(личностно-) ориентированные; характер взаимоотношений
участников педагогического процесса – между полюсами: авторитарный и
педоцентристский и т.д. Переход к новой парадигме связан с поиском «золотой
середины», с. ориентацией на человека, ответственного в своей свободе
поведения, действия, творчества, на общество с «человеческим лицом».
Принимаемый новой парадигмой идеал соответствует рассмотренным выше
позитивным тенденциям постиндустриального развития, культурной доминанте
современности.
Образовательный процесс предстаёт как процесс саморазвития,
самореализации, самоопределения человека, направляемый императивами
гуманистического содержания и характера. Наиболее адекватной его моделью
признана «школа жизни», инвариант которой связан с идеей организации
жизнедеятельности воспитанника в школьном сообществе детей и взрослых,
которое находится в органичных и разнообразных связях с социумом, связях
духовных и практических. «Школа жизни» сущностно связана с идеями
свободного воспитания и моделью «свободной школы», в то же время ею
преодолевается гипертрофия саморазвития ребенка, неограниченного
«внешними» императивами. Воспитательные системы, ориентированные на
модель «школы жизни», показывают высокую результативность
педагогического процесса.
Пересмотр принципиальных установок философии образования
происходит на основе коренных изменений в общественном мировоззрении, в
системе духовных ценностей, изменений, выходящих за рамки собственно
педагогической науки. Таково нынешнее время переоценки сложившейся в
ходе цивилизационного развития системы ценностей, формирования новых
культурных доминант, а следовательно, и новой философии воспитания и
образования, адекватной современным реалиям человеческой истории,
духовным исканиям, светлым надеждам и чаяниям людей. Представленные
выше попытки философско-педагогаческой мысли решать вопрос о
преодолении духовного кризиса современной цивилизации средствами
образования как социокультурного института убеждают в том, что в грядущем
XXI веке у человечества есть шансы не только «выжить», но жить достойно.
Степашко Л.А.
Образование и духовные ценности современной цивилизации // Философия
образования. – М.:МПСИ: Флинта, 1999. С. 24 – 36.
Богуславский М.В.
Современная отечественная философия образования: генезис и
типология
Современная история философии образования в России охватывает
пятнадцатилетний период. И все это время с большей или меньшей
интенсивностью продолжаются дискуссии о самой правомерности
употребления данной дефиниции в российском педагогическом контексте, ее
соотношении с общей педагогикой, ее теорией и, главное, методологией,
способах наполнения категории «философия образования» конкретным языком
и что самое важное продуктивным смыслом.
В целом, подводя предварительные итоги, несомненно, что, несмотря на
внешние признаки институализации – социальной, впрочем, в последнее время
подвергаемой определенной деформации, герменевтической, – неоднократные
попытки установить через «круглые столы» общую трактовку проблематики,
философия образования в нашей педагогической науке по-прежнему с трудом
обретает свое «место под солнцем» и имеет очень туманные перспективы.
Связано это с целым комплексом причин объективных и субъективных,
кадровых и гносеологических, научных и вненаучных.
В данной связи, учитывая ситуацию перманентного кризиса, в котором
пребывает область разработки данной проблематики, при трактовке генезиса ее
становления и развития за последние годы необходимо обратиться к
генетическим источникам. Охарактеризовать западные аналоги в их проекции
на российское образование и осмыслять идейно-интеллектуальный фонд
отечественной философско-педагогической традиции XIX-XX вв,, которую с
известной долей условности можно рассматривать в контексте современной
философии образования.
[…] Хронологический отсчет философии образования как
определенной исследовательской области, включающей в себя семейство
исследовательских программ особого типа, начинается с 1940-х годов XX в.
[…] к началу ХХ1в. за рубежом сложилось устойчивое институализированное
научно-философское сообщество, объединяющее в своих рядах и педагогов, и
философов. Причем речь идет не просто о синхронизации проблем
современной педагогики и философии, а о создании междисциплинарных
исследовательских программ в соответствии с многочисленными
аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы
современной цивилизации (Подробнее см.: Огурцов А.П., Платонов В.В.
Образы образования. Западная философия образования: XX век. – СПб, 2004).
Несмотря на широту проблем, рассматриваемых в русле западной философии
образования, можно выделить пять кластеров, в которые укладываются
основные направления исследований:
1. Создание учебников и учебных пособий по курсу «философия
образования». Сюда же можно отнести науковедческие работы, в которых
философия образования рассматривается как определенная
исследовательская область – дается генезис ее развития, определяются
предмет и структура, характеризуются основные составляющие ее компоненты.
2. Работы, в которых в русле философии образования, рассматриваются
тенденции и перспективы развития образования, постулируются
национальные образовательные доктрины, стратегии и программы,
трактуемые в контексте универсальных ценностей и образовательных идеалов.
3. Труды, рассматривающие широкий спектр философских проблем
образования в их отношении к культуре, семиотике, философии, психологии и
педагогике.
4. Исследования, в которых происходит экстраполяция соответствующих
идей и подходов крупных философов прошлого на современные проблемы
образования.
5. Наиболее разветвленным и значимым представляет собой пласт
исследований, в которых разрабатываются своего рода «теории среднего
уровня», позволяющие преодолеть разрыв между глобальной философией и
эмпирически ориентированной практикой. Эти теории концептуализируются в
специальных «образах образования», которые в свою очередь составляют
основу определенных течений и направлений самоопределяющихся в контексте
философии образования.
Поскольку существуют различные подходы к типологии таких
направлений, то необходимо, предваряя ее, дать определение философии
образования и представить онтологию, по отношению к которой эти течения
дифференцируются, то есть представить структуру философии образования.
В общем виде можно предложить следующее определение: «Философия
образования – это исследовательская область образовательного знания,
располагающаяся на его стыке с философией, анализирующая основания
педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы,
методологию педагогического знания, методы проектирования и создания
новых образовательных институций и систем».
Такая развернутая формулировка объясняется описательным характером
трактуемой дефиниции, ее не устоявшимся категориально-понятийным
определением.
Вместе с тем, приведенная формулировка рельефно выявляет структуру
философии образования. В ней выделяются две основные части: система
научных представлений об образовании, где в свою очередь выделяются сферы,
центрованные на способах познания и способах действия; проблематика,
связанная с тем, что формируется и развивается в человеке в процессе
образования, как он становится его субъектом.
В соответствии с данной логикой основную дифференциацию внутри
философии образования в научной литературе проводят между эмпирико-
аналитическими и гуманитарными направлениями. Они в свою очередь
разветвляются на различные течения. Так, например, внутри эмпирико-
аналитического выделяется с конца 60-х годов XX в. критико-
рационалистическое течение (В. Брезинка, Ф. Кубэ, Р. Лохнер, Р. Питере, Г.
Цдарцил и др.). Его выразители ориентируются на выявление структуры
педагогического знания; изучение его статуса в педагогике; взаимоотношения
ценностных суждений и суждений о фактах; на концептуальном анализе языка,
употребляемого в практике образования (выявление содержания терминов
«образование», «обучение», «воспитание», анализ речевых высказываний
педагогов, методов изложения педагогической теории); на исследовании роли
«языковых игр» и семантики в образовании. В целом в этой традиции
философия образования отождествляется с метатеорией или с анализом роста
педагогического знания, которое трактуется как модификация
социологического знания: от постановки проблем до выдвижения теорий.
Образование рассматривается как сфера жизни общества. Развитие же человека
определяется в зависимости от целей и процессов этой сферы.
Широкий спектр течений в сфере философии образования, объединяемых
в гуманитарное направление, акцентирует гуманистическую направленность
педагогики, ее духовную составляющую, трактовку образования как системы
осмысленных действий и взаимодействий участников педагогических
отношений. При существенно различных подходах к типологизации,
представляется возможным выделить следующие течения:
– герменевтическое, где в свою очередь выделяются историческое
(Г.Ноль), отстаивающее положение о том, что в любом жизненном акте
существует образовательный момент, а специфика педагогических отношений
представляется в виде «исходной клеточки педагогического действия,
проникнутого ответственностью и любовью»; и структурное (Э. Венигер и В.
Флетчер), представители которого, исходя из признания феномена автономии