Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
К последним могут быть отнесены ценностные понятия, отражающие
новые представления об условиях бытия ребенка (подростка или юноши) в
социуме, например, – «Другодоминантность»; новое ценностное понимание
социокультурных и психолого-педагогических условий и принципов развития и
саморазвития личности («адаптивность – неадаптивность», «событийная
общность» «принятие» и др.); новое ценностное понимание средств
педагогической и дидактической деятельности («интегрированные учебные
программы», «культурологические основы преподавания научных дисциплин»,
«диалогическая форма обучения», «педагогическая технология» и др.); новые
концепции социально-культурного развития сферы образования
(«образовательное пространство», «мультикультурное образование»,
«образование через сообщество», «продуктивное учение», «субкультура» и др.)
(См. подробнее: Новые ценности образования. Тезаурус. М, 1995). Огромного
масштаба лаборатория мирового и отечественного опыта (как в области теории,
так и практики) образования и воспитания подрастающих поколений, какой
является история этой важнейшей сферы жизнеобеспечения общества, призвана
стать важным источником тех критериев, посредством которых может быть
произведен научно обоснованный отбор традиционных и новых ценностей
образования, составляющих содержательное ядро педагогической аксиологии, а
следовательно способных обогатить теорию педагогики в целом.
Действительно, конкретный историко-педагогический анализ такой,
например, социально-философской, гносеологической ценностной категории,
какой является Истинное Знание, дает в указанном плане много важного и
интересного. Компаративистский подход к исследованию этой категории на
соответствующих источниках классиков философской и педагогической мысли
позволяет определить ее генезис от образно-эмоционального представления о
том, что есть истинное знание в образовании, выраженного в «Опытах»
Мишеля Монтеня, через стройное дидактическое структурирование и
определенную систематизацию этого понятия в «Великой дидактике»
Я.А.Коменского, до уже более глубокого понимания рассматриваемой
ценностной категории с позиции достижений антропологии, психологии,
физиологии, педагогики и дидактики второй половины XIX в. в капитальном
труде К,Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания» и в других его
широко известных работах («Труд в его психическом и воспитательном
значении», введения и объяснительные записки для учащих к учебникам
«Родное слово» и «Детский мир» и др.).
Не менее существенный материал для выяснения педагогической
специфики такой социально-философской, общечеловеческой ценностной
категории, как Свобода на фоне определенного национально-духовного
менталитета, дает анализ ее генезиса от соответствующих концепций Руссо и
Гербарта до трактовок этого понятия в педагогическом наследии Л.Н. Толстого
и К.Н. Вентцеля, в знаменитой «Декларации» («Основные принципы единой
трудовой школы» 1918 г.), в трудах педагогов-марксистов Н.К.Крупской и А.В.
Луначарского, в теории и практике А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского.
Количество подобных примеров можно было бы увеличить, но и без того
понятно, какой богатый и разнообразный по своему содержанию арсенал идей
и мыслей, способствующих созданию педагогической аксиологии и
обоснованию с ее позиций стратегии развития современного отечественного
образования заключен в теоретическом и практическом наследии широкой
сферы исследуемой нами духовной культуры.
Не менее значимой, чем рассмотренные выше, идеей трактуемой
здесь концепции является сочетание в ней генетического и
прогностического аспектов исследования.
Ценностный подход отнюдь не принадлежит только идеальной сфере
общественной жизни и человеческой деятельности. Он представляет собой
необходимый «мост» от теории к практике, связующее, посредствующее звено
между ними, Духовные ценности всегда выступали в качестве близкой или
отдаленной цели (идеала), стремясь к достижению которых общество,
представители его различных слоев, отдельные личности, испытывали
действительную потребность, продиктованную историческим запросом, в
дальнейшем, прогрессе культуры, человеческой цивилизации. В этом смысле
ценностные ориентации представляют собой составной, не только
ориентированный на прогрессивное наследие прошлого, не только на
современность, но и на будущее, компонент стратегии в определенной
области духовной и экономической жизни общества, в частности, и в
образовании. Его роль в этом плане, что подтверждается всем мировым и
отечественным педагогическим опытом, неоспорима. Именно образование
благодаря своей массовости и системности, охватывающее всеми типами школ
подрастающие поколения, «переводит» охарактеризованные выше конечные
(терминальные) ценности общечеловеческой культуры в сферу
формирующегося нового общественного сознания и таким путем оказывает
действенное влияние на процессы, происходящие не только в духовной жизни,
но и в экономике, и в практической политике.
Понятно, что охарактеризованный здесь круг идей не замыкает собой
теоретико-методологические границы концепции осуществляемого
исследования. В процессе его реализации система концептуальных идей будет
не только расширяться, но и углубляться соответственно цели, объекту,
предмету, основным направлениям и задачам решения поставленной
актуальной сложной проблемы.
Цель исследования предполагает обобщение и систематизацию
сложившихся в процессе исторического развития ведущих идей, теорий и
концепций, а также прогрессивного опыта в сфере отечественного и
зарубежного образования, непосредственно связанных с аксиологическими
проблемами, раскрытие их научного и практического значения для обоснования
логической структуры и содержания педагогической аксиологии как
существенной и самостоятельной отрасли теории педагогики. Исследование
направлено на создание историко-методологических основ этой новой отрасли
педагогической науки.
Объект исследования – историко-педагогический процесс
формирования ценностных ориентаций в сфере образования.
Предмет исследования составляет раскрытие с позиций принципа
историзма сущностной основы и логико-структурного компонента
педагогической аксиологии как самостоятельной отрасли отечественной теории
педагогики.
К числу основных направлений реализации предпринятого
исследования мы относим: выяснение его методологических основ;
определение ценностных ориентации в историческом процессе развития
педагогических концепций, теорий и идей в мировом и отечественном наследии
классиков философии и педагогики; в программных документах и практике
осуществления реформационных процессов в сфере образования; в творческом
опыте и профессиональной деятельности педагогов-новаторов и передовых для
своего времени учебных заведений.
В качестве ведущих задач исследования, связанных с его целью и
основными направлениями, выдвигаются следующие:
1. Проанализировать исторический процесс становления и развития
понятийного аппарата аксиологических проблем образования, придать
ему определенную системность и целостность как необходимой
предпосылке разработки теоретико-методологических основ исследования.
2. Изучить в генетическом плане систему ценностных ориентации в сфере
отечественного и зарубежного образования, выявив их качественное
своеобразие и вместе с тем логико-историческую преемственность с
соответствующими общечеловеческими социально-философскими и
этическими категориями.
3. Раскрыть специфические особенности практической реализации
ведущих ценностей отечественного и зарубежного образования в различные
исторические периоды и показать обусловленность этого процесса духовным
менталитетом данного общества, страны, их национально-исторической
традицией, социально-экономическими и культурными потребностями эпохи.
4. В результате осуществленного историко-педагогического анализа
определить систему ценностей, которая может быть актуальна, теоретически и
практически значима для обоснования структуры и содержания отечественной
педагогической аксиологии. Это предполагает в свою очередь усиление
внимания в процессе исследования данной проблемы к его конструктивно-
созидательному аспекту: не только фиксировать то, что дает исторический
опыт в плане ценностных ориентации образования, но и на основании изучения
и обобщения этого опыта конструировать модели и средства достижения новых
аксиологических целей, насущных для теоретического определения и
практической реализации стратегии развития отечественного образования на
современном этапе, а также на близкое и отдаленное будущее.
Равкин З.И.
Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования – одно из
направлений развития современной отечественной педагогической теории
//Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред.
З.И. Равкина. – М.: ИТПиО РАО, 1995. – С. 8 – 35.
Геншунский Б.С.
Менталитет в структуре образовательно-педагогической аксиологии
1. Менталитет – это (в нашем понимании) критериальные основания
мировосприятия, мировоззрения и поведения личности, группы, общества
или социума в целом. Будучи производным от религии, истории,
культуры, философии и образования, а также от реальных условий жизни
социума, менталитет (или, что то же,– ментальность) предопределяет в
наиболее общем виде мотивы и установки деятельности, вполне
конкретные поступки людей, которые) сознательно или бессознательно, но
именно на основе сложившейся в данном социуме ментальности
воспринимают действительность и проявляют к ней соответствующее
отношение.
2. Менталитет (и индивидуальный, и коллективный) не тождественен
индивидуальному или общественному сознанию, предполагающему наличие
вполне конкретных физических носителей этого сознания. Сознание не
существует вне личности или коллектива людей. Менталитет же, если речь
идет о менталитете социума в целом, может «оторваться» от конкретных
физических носителей и существовать в социуме в виде некой духовной
субстанции (ментального «духовного резервуара»), который создается разными
поколениями людей, в то или иное время живших (или живущих) в данном
социуме, и за счет естественной связи времен, наследования духовных
ценностей поколений и актуализации социальной памяти объективно
существует в любом социуме в виде субъективной, реальности до тех пор, пока
данный социум не прекратит по тем или иным причинам свое существование на
уровне соответствующей идентификации.
3. Отношения в системе социум – ментальность, точно так же, как и
отношения в системе ментальность – образование, – это отношения обоюдной
зависимости, обоюдной связи. Именно от менталитета данного социума
(менталитета уже сложившегося, ставшего) зависит и состояние данного
социума и, что важно подчеркнуть, динамика его развития. Но именно
динамика социальной жизни, особенно, если она осложняется искусственными,
допинговыми ускорителями (в виде идеологических воздействий,
репрессивных акций, реформаторско-политических доктрин и т.п.) ведет к
более или менее быстрым изменениям менталитета. Менталитет, при всей
своей устойчивости, принципиально подвижен. И именно это обстоятельство
заставляет с должным вниманием рассмотреть проблему влияния на
менталитет. Вполне понятно, что от того, каким образом и в каком
направлении осуществляется это влияние, зависят буквально судьбоносные
изменения в социуме, его возможное движение как в прогрессивном, так и в
регрессивном направлении. Указанное влияние на ментальность социума и
систему его ценностных ориентиров, в частности, в сфере образования, как
свидетельствует история, может быть специально организованным (Гитлер,
Сталин и т.п.). Чаше всего оно связано с насилием, с искусственной
деформацией ментальных характеристик и социума, и личности. Но сам по себе
факт возможности влияния и даже управления ментальностыо, на наш взгляд,
неоспорим.
4. Именно в связи с принципиальной возможностью управления
ментальностью, ее коррекцией и преобразованием и возникает проблема
взаимоотношений ментальность – образование и образование –
ментальность. Необходимо осознать, что сфера образования является
наиболее технологичной, а потому и наиболее эффективной сферой влияния на
ментальность не только личности, но и социума в целом. Отсюда следует, что
ментальность во всем своем междисциплинарном понимании должна быть
введена в структуру образовательно-педагогической аксиологии. Более того,
занимать в системе этой аксиологии иерархически высшее место.
5. Мы считаем необходимым указать на явную недостаточность активно
обсуждаемого понятия «педагогическая аксиология», Педагогика – наука
прежде всего технологическая, определяющая механизм, процесс движения от
цели педагогической деятельности к ее результату. Разумеется, и цель (точнее,
цели) и результат (результаты) собственно педагогической деятельности, а
следовательно, и аксиологические (ценностно-целевые) блоки
соответствующей педагогической системы при этом имеют определяющее
значение . Но лишь на уровне будущей технологии достижения этих вполне
конкретных, педагогических целей. Что же касается менталитета, то, будучи
категорией, прежде всего, социальной (что, конечно, не исключает его
психологической, исторической, религиозной, философской,
культурологической и т д. сущности), он должен войти в структуру ценностей и
целей образования, не сводящегося только к педагогическому процессу, но и
выражающего широкое социальное явление, самым непосредственным образом
влияющее, предопределяющее и механизм социального наследования
духовных ценностей социума, и необходимый процесс обогащения этого
самобытного (по преимуществу – национально-этнического) наследия
общечеловеческими, цивилизационными ценностями других социумов, и (в
необходимых случаях) осторожную, эволюционную по своей природе
коррекцию и даже преобразование этих духовных (ментальных) ценностей в
интересах прогрессивного развития социума. Именно это обстоятельство
заставляет ввести в научный и, надо полагать, практический оборот
синтезированную категорию «образовательно-педагогическая аксиология»,
отражающую единство целевого, содержательного и, процессуального аспектов
широко понимаемой образовательной (воспитательной, развивающей)
деятельности.
6. Конечно, критерии прогрессивности или регрессивности движения
социума во многом зависят от господствующих в социуме идеологических и
политических парадигм и доктрин. В этом смысле весьма относительны и
соответствующие характеристики «хорошей» и «плохой» ментальности... Но
столь опасный мировоззренческий тупик может быть преодолен, если в
систему жизненных ценностей любого социума войдут на инвариантом уровне
абсолютные ценности человеческого бытия, ориентированные на высшие
нравственные приоритеты. В этом смысле не так уж важно, каким путем эти
ценности и приоритеты возникли – в виде божественного откровения или в
виде многовековой аккумуляции опыта человечества, мудрости и смысла
человеческого бытия.
7. В заключение отметим, что уже само прикосновение к проблеме
ментальности, особенно к проблемам управления ментальностью – задача столь
же важная, сколь и ответственная, чреватая насильственными перегибами и
волюнтаристскими соблазнами... Опасность бездумного решения
менталеобразуюших проблем, в том числе и проблем образовательно-
педагогической аксиологии, требует понимания огромной и вполне
материальной мощи когерентно сфокусированной ментальной энергии.
Поэтому весь процесс менталеобразования, укладывающийся в
методологическую триаду «знание – познание – преобразование» должен
самым внимательным образом оцениваться с позиций общечеловеческой
морали и высочайшей, буквально цивилизационной ответственности.
Геншунский Б.С. Менталитет в структуре образовательно-педагогической аксиологии
// Национальные ценности образования: история и современность: материалы XVII сессии
Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли / под ред. З.И.
Равкина. – М.: ИТОП РАО, 1996. С. 11 – 14.
Асташова Н.А.
Ценностный подход как основа новой концепции образования
Активно предпринимаемое сегодня в России междисциплинарное
изучение проблемы ценностей как имплицитных детерминант социально-
психического бытия человека актуализирует необычайно широкой спектр
исследований, связанных с осмыслением феномена человека в рамках
аксиологической парадигмы. При этом большое внимание уделяется как
фундаментальным теоретическим подходам к интерпретации категории
«ценность», так и прикладным вопросам, касающимся выявления ценностных
ориентации современных российских страт – социальных, возрастных,
профессиональных и т.д. В обоих случаях, безусловно, мы имеем дело с весьма
полезным и перспективным как в научном, так и в практическом отношении
поиском продуктивных вариантов моделирования человека как
«самоактуализирующейся личности», обладающей органичной программой
биосоциальной самореализации. Второе направление исследований проблемы
ценностей, на наш взгляд, имеет благополучную перспективу, ибо
установление морфологии ценностного пространства в пределах гомогенного
социума содержит в себе «ключ» к целенаправленной коррекции иерархии
ценностных позиций отдельных представителей этого социума с тем, чтобы в
определенной мере развить у них способность к полноценной деятельности во
всех сферах индивидуального существования.
Обращаясь к категориям «ценность», «ценностные отношения»,
«ценностные ориентации», отметим, что в философии, психологии и
педагогике феномен ценностных ориентации изначально рассматривался в
рамках понятия «отношения», которые имеют двухмерное строение, являясь
одновременно и отношениями субъекта к объекту, и межсубъектными
отношениями и даже отношением к самому себе. Поскольку таким отношениям
свойственна избирательность и определенная степень проявления, то исходным
для определения сущности отношений может быть понятие «направленность
личности». Именно направленность личности фиксирует и отражает
важнейшие элементы внутренней структуры последней, существующие в виде
динамической системы потребностей и мотивов, установок и намерений,
интересов и предпочтений, которые и составляют аксиологическую сферу
личности. В этой связи можно утверждать, что ценностные ориентации
являются базальным психосоциальным образованием, являющимся субстратом
всей жизнедеятельности человека.
Поскольку образование – это фундаментальная основа и один из
источников создания у воспитанников реальных представлений о подлинных и
мнимых ценностях человека в различных жизненных сферах, то разработка
ценностного каркаса образования, системы приоритетных ценностей,
педагогических технологий соответствующей ориентации является
необходимым и значимым шагом на пути совершенствования системы
образования, разработки стратегии его развития. В этом процессе, по мнению
академика РАО З.И. Равкина, следует иметь в виду историчность
аксиологических ориентиров, способность ценностных позиций обретать на
новом витке цнвилизациоиного развития новый смысл.
Подтверждением этого мнения может служить наблюдение за
изменением содержания наиболее универсальных классических ценностей. Так,
в качестве высшей ценности в эпоху античности признавался гармоничный,
совершенный во всех отношениях человек. Производной от этой ценности
можно считать ценностную категорию «красота», которая отражала, прежде
всего, оценку особого душевного и телесного состояния человека.
Во время эпохи Возрождения представление о человеке было дополнено
благодаря включению в систему критериев идеального человека таких
характеристик, как активность, творчество, Примечательно, что в это время
идеал человека в качестве ценностного ориентира предполагал ярко
выраженную этическую характеристику. Таким дополнением стала категория
«добро». В эпоху Просвещения ценность человека была осмыслена с позиций
его уникальности и неповторимости. Знаменитая формула: человек – самоцель,
а не средство – была построена на вере в безграничные возможности человека,