Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
идеале человека, готового к «истинно-человеческой жизни», поэтому мы их
назвали этико-педагогическими ценностями.
Второй концентр создают понятия «школа» и «образование». В его
пределах находят место категории, относящиеся к школе как социальному
институту и школе как культурному феномену. Это политическая автономия
и доступность, польза школы для общества и человека, ее предназначение
осуществлять преемственные связи между поколениями, быть проводником
национальной и общечеловеческой культуры, воспитывать «общественного
деятеля». Это социально-педагогические ценности.
Третий концентр создает понятие «учитель». В него входят
категории и первого и второго ряда, но уже в ином смысловом
преломлении – как профессиональные и личностные представителя
социальной группы. Это профессионально-педагогические ценности.
Юдина Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной
педагогике (70-е годы XIX века – начало XX века). – Хабаровск, 2002. С. 21 – 22
Корнетов Г.Б.
Концепция цивилизадионного подходя к изучению историко-
педагогического процесса
Парадигмальный смысл при концептуальном осмыслении историко-
педагогического процесса категория «цивилизация» приобретает благодаря
способности выражать историцированную природу человека сквозь призму
совокупности всех форм его общественной жизнедеятельности. Их конкретное
многообразие, концентрирующееся вокруг устойчивых ядерных культурных
образцов, которые определяют общность социальных отношений, традиций и
идей, возрастает по мере локализации цивилизационного процесса во времени
и пространстве. Опираясь на имеющиеся в обществознании трактовки
категории «цивилизация», можно выстроить иерархию взаимодополняющих друг
друга понятий – «человеческая цивилизация», «цивилизация-стадия», «великие
цивилизации», «локальные цивилизации», «мировая цивилизация», которые
способствуют разработке целостной теоретической интерпретации сущностного
единства, социокультурного многообразия конкретных форм существования и
направленности развития историко-педагогического процесса.
Понятие «человеческая цивилизация» характеризует общественную историю
в целом, социальную форму движения материи как таковую. Рассмотрение
историко-педагогического процесса в контексте человеческой цивилизации
позволяет выявить его универсальное сущностное основание, придающее этому
процессу статус атрибута общественной истории и задающее всеобщие рамки, в
которых только и может осуществляться его последующая конкретизация.
Понятие «цивилизация-стадия» характеризует тот этап в развитии
человеческой цивилизации, когда в результате перехода от естественного
половозрастного к общественному разделению труда утверждается новый тип
социальности, противостоящий первобытнообщинному строю; естественно-
сложившиеся формы и способы организации жизни человеческого рода
изживают себя и отступают перед новыми собственно общественными
принципами. Рассмотрение историко-педагогического процесса в контексте
цивилизации-стадии позволяет выявить присущий ей обобщенный тип
воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли.
Понятие «локальная цивилизация» характеризует те естественно данные в
истории единицы, которые, имея, как ПРИВИЛО, этническую и (или)
государственную определенность и будучи связанными внутри себя общностью
ядерных социальных отношений, культурных традиций и идей, образуют
социокультурные организмы, покрывающие «поле» цивилизации-стадии.
Рассмотрение историко-педагогического процесса в контексте локальных
цивилизаций позволяет выявлять специфические устойчивые подходы к
постановке н решению педагогических проблем, которые сформировались в
рамках конкретно-исторических типов обществ.
Понятие «великая цивилизация» характеризует группы локальных
цивилизаций, особенности стиля (или способа) жизни которых определяются
универсальными социокультурными. Все великие цивилизации – Западная,
Ближневосточная, Южноазиатская, Дальневосточная – имеют региональный
полиэтнический характер и обладают обширной периферией. Рассмотрение
историко-педагогического процесса в контексте великих цивилизаций позволяет
выделить то особенное, что характеризует теорию и практику воспитания и
образования соответствующих групп локальных цивилизаций и может быть
представлено в форме интегративных базисных педагогических традиций,
специфических для Западной, Ближневосточной, Южиоазиатской и
Дальневосточной цивилизации. Базисные педагогические традиции великих
цивилизаций являют собой устойчивые стереотипы, обусловливающие предельно
общие рамки способов постановки и решения воспитательно-образовательных
проблем, детерминированные глубинными особенностями данных
социокультурных систем. Они просматриваются как базисные в масштабе
великих цивилизаций в целом, проявляясь с разной степенью отчетливости в
различных конкретных ситуациях, но в качестве тенденций в явном или неявном
виде существуя на протяжении всей их истории и являясь в конечном счете
ведущими.
Базисные педагогические традиции великих цивилизаций включают в себя
стереотипы, детерминирующие характер педагогического действия как действия
социального, который, согласно М. Веберу, может определяться, во-первых,
целерационально, ориентируясь на достижение прагматического успеха,
практического результата; во-вторых, ценностнорационально, ориентируясь на
безусловно принятую систему религиозных, идеологических, этических и т.п.
ценностей; в-третьих, традиционно, ориентируясь на механическое
воспроизведение привычки; в-четвертых, аффективно, эмоционально,
ориентируясь на актуальные эффекты и чувства. Конкретное педагогическое
действие может включать в себя момент аффективности, являясь
непосредственной эмоционально окрашенной реакцией воспитателя на действия
или слова воспитуемого, на ту или иную ситуацию. Но сама постановка
педагогических целей, выбор средств их реализации как в теории, так и на
практике могут преимущественно (на уровне тенденции) определяться
целерационально, ценностнерационально, традиционно (при том или ином
сочетании этих ориентиров).
Имея своим предметом, своей целью и результатом человека, педагогика
обращается к формированию трех сфер личности – интеллектуально-
познавательной (рациональной), мотивационно-ценностной (эмоциональной),
нравственно-практической (волевой). То, развитию каких сфер для решения
педагогических задач отдается предпочтение, как они иерархизируются, какие
считаются приоритетными, каким образом связываются процессы
приобщения к знаниям, развитие мышления, формирование мотивов,
переживаний, поведенческих навыков, фиксируется в базисных педагогических
традициях великих цивилизаций Запада и Востока.
Базисные педагогические традиции выражают также тенденции
преимущественной ориентации механизмов социализдции, в том числе и
воспитания, либо на репродуктивное воспроизведение готовых образцов
культуры (форм деятельности, мышления, переживания, общения),
зафиксированных в устойчивых стереотипах, либо на свободное творчество,
критически преобразующее в своей основе отношение к накопленной культуре и
способам ее передачи от поколения к поколению.
И наконец базисные педагогические традиции включают в себя то, как
осознается и реализуется в социумах, с одной стороны, стремление
интегрировать человека в различные общности (семья, община, класс, этнос,
государство, конфессиональные и профессиональные группы и т. п.),
подготовить его к выполнению определенных предзаданных социальных ролей,
включить в жесткие надличностные структуры, а с другой – развить в
человеке самосознание, недогматическое мышление, самостоятельность оценок
и поступков, сформировать личностную независимость, неповторимую
индивидуальность.
В логическом ряду «человеческая цивилизация» – «цивилизация-стадия»
– «великая цивилизация» – «локальная цивилизация» каждый из указанных
уровней задает степень конкретизации педагогических явлений, ту систему
социокультурных координат, в которой они должны рассматриваться,
соотношение родовых и видовых признаков исследуемых феноменов. Каждый из
указанных уровней имеет свой концептуальный смысл для познания и
типизации историко-педагогического процесса, изучения мирового
педагогического наследия, решения современных проблем теории и практики
образования.
Определить некоторые важные перспективы развития историко-
педагогического процесса на пороге XXI века позволяет рассмотрение его в
контексте понятия «мировая цивилизация». Она представляет собой такое
состояние человеческой цивилизации на этапе развития цивилизации-стадии,
когда великие и локальные цивилизации, сохраняя свою социокультурную
специфику, сливаются в своеобразную планетарную метацивилизацию.
Интенсивный процесс формирования мировой цивилизации, имеющий глубокие
исторические корни и особенно активизировавшийся в Новейшее время, ставит в
повестку дня проблему единого образовательного (с точки зрения
конвертируемости) и научно-педагогического пространства, вопрос о привнесении
в педагогические идеологии различных цивилизаций общечеловеческих
ценностей, способствует диалогу и взаимообогащению педагогических традиций.
Предложенная концепция цивилизациониого подхода к рассмотрению
историко-педагогического процесса позволяет охарактеризовать его развитие с
точки зрения системы ценностей и подходов, оформившихся в рамках великих и
локальных цивилизаций, что вносит элемент относительности в оценку
воспитательно-образовательных явлений. В то же время установка на признание
идеи человеческой природы, присущей всем людям и по-разному реализуемой в
различных условиях жизнедеятельности, позволяет привнести
антропологический принцип в качестве универсального основания,
системообразующего звена рассмотрения историко-педагогического процесса и
анализа его конкретных модификаций, обусловленных различными
социокультурными детерминантами.
Таким образом, цивилизационный подход к изучению историко-
педагогического процесса позволяет органично синтезировать
социокультурный, антропологический и системно-структурный аспекты при
его рассмотрении. Цивилизационный подход способствует утверждению идеи
всемирности историко-педагогического процесса; 2) проведению
антропологической точки зрения на рассмотрение педагогических феноменов; 3)
преодолению односторонней социально-экономической интерпретации
историко-педагогического процесса, являющейся следствием формациоиного
редукционизма; 4) обеспечению его целостной многоуровневой интерпретации с
учетом всего многообразия экономических, социальных, политических и
духовных детерминант развития; 5) акцентированию внимания на устойчивых
социокультурных стереотипах постановки и решения педагогических проблем.
Антропологическая точка зрения на историко-педагогический процесс в рамках
цивилизицнонного подхода к его изучению актуализирует рассмотрение
проблемы его гуманизации как фактора, обеспечивающего максимальную
самореализацию человека в условиях его свободного самоопределения и
развития.
Корнетов Г.Б.
Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода
Автореферат диссертации… д.п.н. – Москва, 1994. С. 16 – 19.
Колесникова И.А.
Педагогические цивилизации и их парадигмы
Если исходить из общепринятого понимания цивилизации как
определенного уровня материальной и духовной культуры, постигнутой в
ходе истории разных человеческих сообществ, то можно говорить, что в
рамках единого историко-педагогического процесса человечество прошло
по крайней мере две «цивилизационные ступени» и сейчас находится на
подступах к третьей. Первая – это ступень, которую мы назовем природной
педагогикой. По времени она соответствует периоду первобытного
общества. Археологические, этнографические, антропологические и
прочие свидетельства позволяют с уверенностью предполагать, что тогда
«педагогическая деятельность» была органично вплетена в естественный
поток жизни ребенка и взрослого. Каждый член общности был причастен к
передаче и приобретению знаний, умений, навыков, опыта отношений,
необходимых, чтобы выжить.
Становление человека протекало, как бы мы сказали сегодня, в режиме
свободного развития. Справедливо отмечается, что в естественной эволюции
человеку как неотъемлемой части живого вещества Земли присущи
непосредственное восприятие природной среды, знание ее «предупреждающего
языка» (см.: Казначеев В.П., Михайлова Л.П. Биоинформационная функция
естественных электромагнитных полей. Новосибирск, 1985. С.93). Ребенок и
взрослый умели видеть, слышать, ощущать, пользоваться для общения друг с
другом так называемой дистантной связью. Природа и человек выступали как
информационный знак. В ходе передачи опыта трудовой деятельности
осуществлялось формирование именно человеческого образа жизни. Люди
накапливали способы обретения и сохранения «человеческого качества» в его
нынешнем философском понимании.
Ребенок и его воспитатели жили не прошлым и будущим, а «здесь и
сейчас», пользуясь теми знаниями, умениями, навыками, которые были
необходимы в каждый конкретный момент, выполняя лишь те социальные
функции, которых требовала данная ситуация. В рамках первобытной
общности регуляция поведения была регламентирована инстинктом,
облеченным в некую этическую форму (правила-запреты). Тогда просто не
было вопроса о содержании воспитания-обучения. Этим содержанием была
сама жизнь, а основными методами – подражание, упражнение, естественный,
так сказать, эксперимент. Педагогическая сущность всех названных процессов
еще была скрыта от их участников, поскольку индивидуализированный субъект
этой деятельности просто отсутствовал.
Естественный характер ситуации научения породил и первые способы се
дифференциации по половой принадлежности, трудовой специализации,
физическому развитию, функции в семье. Как только это стало происходить
осознанно, человечество продолжило свой путь уже в рамках репродуктивно-
педагогической цивилизации. Ее отличительная черта – целенаправленная
передача опыта «отцов» к «детям» средствами специально организованного
педагогического процесса. И по сей день человеческие общности в самых
разных точках Земли занимаются в общем-то одним делом – воспроизводят,
совершенствуют, изобретают наилучшие способы передачи информации от
поколения к поколению. Конечно, средства такой передачи непрерывно
усложняются. Вместо природных материалов, на которых первобытные люди
запечатлевали свое видение окружающего мира, вместо языка звуков, жестов,
запахов предложены знаковые системы, кодирующие все более
усложняющийся опыт, облегчающие его консервацию и передачу.
К настоящему времени произошло почти полное замещение природных
способностей человека к познанию мира с помощью себя самого
искусственными устройствами, «неживой» природой. В результате человек
конца XX в. обречен на посредничество в приобретении знаний. Между ним и
миром стоит своеобразная «дидактическая стена», степень проницаемости
которой в плане «чистоты информации» бывает самой различной. Идет
постоянное ослабление, затухание, искажение информационных сигналов,
исконно связывающих человека с природой. Создан условный мир, в котором
по существу полностью нарушена та мера информации, которая определяла все
предшествующие этапы ученичества человеческой особи.
С одной стороны, постоянно усиливается информационный поток,
буквально оглушающий нас со всех сторон. С другой – содержание опыта,
приобретаемого в учебных заведениях, становится все более оторванным от
реальных нужд и потребностей человеческой индивидуальности. В рамках ,
репродуктивно-педагогической цивилизации речь идет о выработке неких
условных, конвенциональных требований к содержанию образование и
критериям образованности. В контексте определенной социокультурной
ситуации специалисты «договариваются» о том, какой объем знаний, умений,
навыков, отношений, оценочных суждений следует считать эталонным, каковы
те поведенческие нормы, которые характеризуют ожидаемый эффект
воспитанности.
Сохраняется ли при этом качество человека как совершенно особого
космо-биосоциального феномена, исторически конкретного существа, никого
особо не заботит, ибо на данной ступени педагогической цивилизации акцент
делается прежде всего и главным образом на социальных задачах воспитания и
образования. Природное, а тем более космическое начала отступают на задний
план. Вследствие нарушения допустимой для человека информационной меры
нарастают процессы его отторжения, отчуждения от неорганичного его
природе знания. Включаются защитные механизмы, ограждающие от
избыточности предлагаемого содержания образования. Это – своеобразная
плата за пренебрежение к природе человеческого познания,
Было бы несправедливо не заметить громадного опыта, накопленного
«школой учебы» по мере развития репродуктивно-педагогической
цивилизации. Многие века люди учились учиться в самых разнообразных
формах. Однако смысл педагогической деятельности по сути оставался и
остается по сей день прежним – воспроизведение нормативных моделей
мышления, поведения, отношений.
Сегодня мы располагаем целым арсеналом всевозможных
педагогических технологий. Человечество научилось эффективно
дифференцировать и специализировать любые педагогические процессы:
по уровню физического и интеллектуального развития, социальному и
национальному признаку, по интересам и потребностям личности.
Педагогическая деятельность стала занятием профессионалов,
проходящих специальную длительную подготовку. Как механизм
рефлексии общества над реалиями социализации возникла педагогическая
наука, представляющая в настоящий момент довольно разветвленную
область знания. Накоплен обширный материал, позволяющий обнаружить
определенную логику, общие и специфические тенденции в развитии
мирового педагогического опыта.
Оглядываясь назад, нельзя не задаться вопросом: как же человечество
«умудрилось» превратить идею о Школе радости в учреждение, где, по
меткому замечанию одного из мыслителей, учителя отвечают детям на
вопросы, которые они не задают. Думается, одна из причин тому – постепенное
отчуждение большей части людей от смысла педагогических процессов,
направленных изначально на воспроизведение «человеческого качества», но
постепенно превратившихся в производство, работающее на достижение чисто
количественных показателей. Многие ли задумываются над истоками
образовательных традиций, которым слепо следуют каждый день?
Догадываются ли родители, в соответствии с какими закономерностями
происходит развитие их ребенка? Каждый ли учитель в состоянии точно
сформулировать цель своей профессиональной деятельности? Какая часть
цивилизованного человечества осознанно воспринимает информационно-
формирующее влияние Вселенной и может с ним взаимодействовать?
Педагог, став дипломированным специалистом-профессионалом, и в
конце XX в. остался все тем же «рабом, ведущим ребенка». Рабом в смысле
своей несвободы в деле созидания Человека, несвободы, обусловленной
рамками государственной политики, социальным заказом общества. По мере
развития цивилизационных процессов возрастает функциональная
специализация, в том числе и в педагогической среде. Ученый, методист,
учитель-практик выполняют разную работу. В силу этого в реалиях обучения-
воспитания раздельно существуют научные теории, технологии, построенные
на определенных закономерностях взаимодействия с человеком, практические
способы, которыми на ощупь продолжает пользоваться учитель, косные
традиции «здравого смысла».
Еще одна характерная черта репродуктивно-педагогической цивилизации
– монополия на информацию со стороны отдельных социальных групп,
использование обучения как средства селекции, искусственного блокирования
по отношению к части населения процесса развертывания «человеческого