Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
Бим-Бад Б.М.
Антропологические основания теории и практики образования
Антропологические основания теории и практики образовании
представляют собой единство соответствующей аксиоматики,
проблематики и методологии.
1. Аксиоматика. Все исходные посылки о возможности,
достаточности и необходимости педагогической теории и практики
представляют собой логическую иерархию, в основании которой лежит
аксиоматика воспитуемости и обучаемости человека. Причем посылки первого
рода зависят от посылок второго и третьего, постулаты второго рода – от
постулатов третьего, аксиомы воспитуемосги являются базовыми,
фундаментальными.
Посылки первого рода таковы: необходимость педагогических наук
предопределена задачами познания практики, не разрешимыми без этих
наук. Последние служат основанием для практики, несмотря на
неустранимую недостаточность теории как средства обеспечения ее
успешности, поскольку она опосредствована личностью, искусством,
талантом педагога. Возможность наук как самостоятельных областей
знания и познании обеспечена наличием предмета и метода,
специфических для каждой из них, они невозможны без и вне
одновременного развитии новых форм практики, их постоянного
взаимодействия.
Посылки второго рода касаются необходимости и возможности
образовательных, воспитательных процессов. Для блага человека и общества
необходимы такие способности и достоинства личности, которые стихийно не
формируются или формируются в недостаточной степени. Эти
«дополнительные» способности и достоинства, будучи необходимыми, во что
бы то ни стало должны быть получены. Для их становления и развития
существуют системный набор, программа, стратегия и тактика,
хронологический план и методы. Педагоги располагают средствами, чтобы не
воспроизводить в воспитуемых свои недостатки; существуют пути и способы
приращения достоинств и совершенств.
Базовая аксиоматика антропологически обоснованной педагогики
представляет собой систему посылок о природе индивида и личности,
групп и общества, -индивидуального и .коллективного познания.
Природа индивидуального и личностного развития – внутренние и
внешние причины способности к развитию; его стабильность;
соотношение онтогенеза с филогенезом; направления, уровни н пределы
развития; происхождение о содержание индивидуальных различий;
воспитуемость и ее обусловленность; диапазон изменчивости в онтогенезе;
устойчивость изменений; степени зависимости от внешних факторов;
причины и сущность становления личности – обеспечивают
воспитуемость/самовоспитуемость и обучаемость/самообучаемость
человека.
Природа общественных связей и социальных образований –
преемственность поколений; общественное сознание; социальные
ценности и нормы; взаимообусловленность личности и общества; влияние
будущего на настоящее; организация овладения культурой обществом –
такова, что высшие достоинства и совершенства доступны каждому.
Препятствием тому могут стать специфические заболевания индивида
и/или исторически низкий уровень культуры данного сообщества.
Природа познания – познаваемость мира; сущность знания и путей его
получения, проверки и применения на практике; природа мышления и
творчества, их законы и содержание; соотношение индивидуального и
общественного познания – делает передачу и. усвоение знаний
необходимыми и возможными.
2. Проблематика. Система исторически складывающихся проблем и
способов их решения представляет собой пирамиду; которую венчают знания о
природе и методе данной науки. Они надстраиваются над знаниями о
закономерностях образования, воспитания, учения, обучения. Последние имеют
фундаментом и одновременно общим основанием знания о сущности человека
как объекта и субъекта образовательных процессов. Логика педагогического
познания, диктующая необходимую и достаточную номенклатуру проблем
антропологического подхода, обеспечивает саму возможность системной
интерпретации знаний о человеке с позиций педагогики, знаний, которые несет
в себе не только наука, но и искусство, философия, религия, массовое сознание.
Науки об образовании, постоянно соотнося свое содержание с посылками о
природе человека и воспитания и опираясь на системное человековедение,
разрабатывают следующую проблематику.
Из положений о природе индивида и личности проистекают вопросы,
то или иное содержательное разрешение которых служит обоснованием
для теории и практики образования. Это конкретные условия
образования, воспитания, учения, обучения; взаимодействие стихийного
очеловечении с преднамеренно организованным, его результативность и
устойчивость; образование и воспитание как вмешательство в жизнь
личности или как взаимодействие с пей; специфика образования,
воспитания, учения, обучения на различных возрастных этапах;
программа образования и воспитания; содержание образования и
воспитания, формы и методы, исходящие из целей и идеалов развития
личности.
Из посылок о природе общества проистекают следующие проблемы:
взаимодействие педагога с воспитуемым; его социальная сущность и
механизмы; воздействие и противодействие; условия эффективного
взаимодействия; образование как инструмент социальной
преемственности, учет специфики связей между поколениями; содержание
образования, исходящее из направленности и перспектив социального
развития, структуры общества, его ценностей, норм и целей, характера
разделения труда, взаимообусловленности личности и общества;
взаимодействие новых поколений с общественным сознанием, особенно с
содержанием морального сознания; образование как организация
взаимодействия личности с семьей, учебной группой, средой в целом.
Посылки о природе знания и мышления порождают свои проблемы.
Это – образование как развитие мышления; накопление опыта и
совершенствование способностей; структуризация образования как
движения познания от общего к частному, от частного к общему, как
комбинированное движение; содержание образования, исходящее из
сходства и различия между научным и учебным познанием; включение в
образовательные процессы диагностики и прогностики мышления.
Указанная последовательность проблем необходима для синтеза
человековедения в педагогических целях, но недостаточна.
Педагогическая интерпретация, осуществляемая в рамках
антропологического подхода, возможна путем упорядочения ее
аксиоматики и проблематики благодаря применению ряда
методологических принципов.
3.Методология. На первом месте стоит принцип отбора источников
знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации. Этими
источниками являются наука, искусство, религия, философия, обыденное
(массовое) сознание.
Течения, направления, школы в педагогике различаются прежде
всего по характеру их преимущественной ориентации на ту или иную
науку о человеке, по степени вовлеченности других сфер человековедения
в орбиту их аксиоматики, на которую они опираются, проблематики,
которую они учитывают и разрабатывают, и методов исследования,
доказавших свою действенность в смежных с педагогикой областях
человековедения. Это принцип антропологической ориентации
педагогики.
Рядом с ним находится принцип единства общего, особенного и
отдельного в познании человека, который используется в планировании и
организации научных исследований, системе целеполагания и
диагностики, в способах применения теоретического знания.
Педагогическая мысль, лишенная антропологического фундамента,
как бы замирает перед объективной трудностью учета разброса свойств
человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и психологии, перед
трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь гигантскую
толщу индивидуальных вариаций. Чтобы преодолеть эти трудности,
необходимо понять каждого как воплощенное единство общего, особенного
и отдельного. В каждом неразрывно соединены общее, или
общечеловеческое,. особенное, свойственное данному месту, времени,
группам, отдельное (единичное), неповторимо индивидуальное.
На пути всестороннего изучения особенного и отдельного данный
конкретный случай можно отнести к определенному классу однотипных
случаев и перейти от отдельного к особенному, от особенного – общему.
Педагогико-антропологическое мышлёниё одновременно и
вероятностно-статистическое (решает проблемы в терминах общего и
особенного), и конкретно-диагностическое, т. е. исследует их в терминах
отдельного, подобно мышлению медика. Массовая природа объекта
педагогики заставляет рассматривать обобщение на всех уровнях как
среднюю многочисленных отклонений, внутреннюю тенденцию.
Идентификация и изучение отдельного, определение удельного веса
общего в особенном, поиск закономерностей всеобщего в каждом
отдельном случае – необходимая предпосылка и метод получения научных
фактов, диагностики, предвидения и рекомендаций для практики.
Фиксация особенного и отдельного важна и как условие для
сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных.
Применение принципа единства общего, особенного и отдельного
позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и применения
законов воспитания и обучения, заключающуюся а чрезвычайно широком
диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особенностей всех
участников педагогического процесса.
Конкретные методы исследования, применяемые в педагогике
разного типа, должны быть рассмотрены в свете того, насколько они
природосообразны, в какой мере учитывают специфику возрастных
особенностей участников эксперимента. Используются ли
зарекомендовавшие себя в других науках о человеке методы приобретения
и верификации знания?
4. Антропологические основания течений в педагогике XX в. По
характеру ответа на проблемы природы и сущности человека различимы
следующие течения.
Синтетически-антропологическое течение. Это концептуально-
универсальное, синтезирующее знание о человеке, которое несут
философия, искусство, прежде всего литература, наука, религия. В числе
его представителей – М. Монтессори, О. Декроли, Я. Корчак, Г. Винекен.
Ф. Гансберг, Дж. Дьюн. П. Монро, В. Рейн, Ф. Бюиссон, С. Френе. А. Нил,
К. К. Сент-Илер. В. А. Волкович, М. И. Демков, Н. А. Корф, В. И.
Водовозов, Н.Ф. Бунаков, В. П. Острогорский. А. Я. Герд, A. Ф. Гартвиг,
Ю. И. Айхенвальд, ПФ. Лесгафт, В. М. Бехтерев, B. А. Вагнер. Н. Н. Ланге,
Н. Д. Виноградов, А. Ф. Лазурский, П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн, А.
А. Крас-новский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. М. Щелованов, Е. А.
Аркин, М. П. Денисова. Н Л. Фигурин, М. Я- Басов и др.
Аксиома синтетического течения: целостность и неделимость
личности; единство общего, особенного и отдельного в каждом; активная
орудийно-знаковая природа душевных сил. высших психических функции
и способностей человека; апперцептивный характер приобретения любого
опыта; пластичность всех личностных свойств; развитие душевных сил в
ходе и результате взаимодействия врожденных программ роста с
окружающим миром природы, вещей, социальных установлений, с миром
культуры.
Благодаря усилиям Мак-Миллана, Монтессори и Декроли получило
признание о сензитивностн (повышенной чувствительности) отдельных
периодов развития ребенка к определенным по содержанию, количеству и
качеству воздействиям на него. Идея сензитивных периодов тесно
привязывала воспитание и обучение к этапам развития личности.
П. Ф. Лесгафт и А. Ф. Лазурский заложили основы педагогической
характерологии, создали типологию характеров, складывающихся под
влиянием наследственности, окружающей среды и воспитания. Для Лазурского
педагогика выступала как экспериментальная философия, психология и
практика. Предложенный им так называемый естественный эксперимент стал
одним из самых важных приобретений педагогики XX в.
Представители синтетически-антропологического течения широко
опирались на данные художественной литературы, служившей им
источником для проникновения и скрытый духовный облик детей. Опора
на материалы искусства расширяла и обогащала арсенал познавательных
методов н упрочивала принцип антропологической ориентации.
Из природы ребенка исходили педагоги-синтетисты и при решении
проблем целей и сущности образования и воспитания. Воспитание,
утверждали они, есть движение от любопытства к мысли, поэтому
необходимо пробуждать любопытство, обеспечивать абсолютный интерес
к учебной работе. Прочность, глубина и продуктивность знаний, умений,
навыков зависят от степени самостоятельности и способов их
приобретения. Задача школы – предоставить максимальные шансы для
свободного индивидуального развития каждому.
«Синтетисты» продемонстрировали эффективность обучения, состоящего
в педагогически целесообразном воздействии не на детей, а на окружающую их
обстановку. Детский сад и школа становились воспитывающей и обучающей
средой (BOС), в которой самодеятельность превращала обучение в продукт
собственных творческих усилий. ВОС эффективна, когда она выполняет три
важнейшие функции: упрощает и упрочивает развитие способностей;
моделирует социальное устройство; создает более широкое и лучше
сбалансированное окружение, чем существующее вне школы.
Естественнонаучное течение. Носителями естественнонаучного
мировоззрения в педагогике, психологии, педологии были Дж. Салли, А. Вине.
Т. Симон, B. Анри, В. Штерн, Л. Термен, Э. Торндайк, Ч. Спирмеп, Д. М.
Болдуин, C. Холл, В. Лай, Э. Мейман, Г. Эббингауз, Г. Мюнстерберг, Т. Рибо,
3. Фрейд, К. Юнг. Л. Адлер, Н.П. Гундобин, М. К. Барсов, М. А. Сикорский, С.
С. Корсаков, В.П. Кащенко, А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Г.И. Россолимо, В.Ч.
Чиж, В. П. Вахтеров и др. Они акцентировали ранние этапы онтогенеза в судьбе
взрослого. и значение психосексуальных фаз развития, ввел в широкую
практику измерения интеллекта, оказали сильное влияние на формирование
экспериментальной педагогики.
В отличие от «синтетистов», представители этого течения изучали
человека как преимущественно биологический феномен. То, чем
становится человек благодаря воспитанию и образованию, зависит от того,
что он есть по природе. Основной источник развития – инстинкты и
другие биологически детерминированные способности. Вместе с тем
нарастала тенденция к акцентированию ранних этапов прижизненного
развития в становлении личности, зависящих от воздействия внешней
обстановки на ребенка (Анна Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.).
Относительная узость антропологической ориентации данного
течения сказалась в односторонности применявшегося в его рамках
метода. Только на базе, лабораторного эксперимента, тестологических
данных и опросников оказалось невозможным построить надежное учение
о целостной природе ребенка. Однако это течение внесло важный вклад в
совершенствование методик обучения грамоте, арифметике, трудовым
навыкам, способствовало укреплению связей педагогики с
экспериментальной психологией. Были заложены основы медицинской
педагогики и рефлексологии, предложены рекомендации по
предотвращению душевных трагедий и катастроф в подростковом и
юношеском возрасте, осознана необходимость ввести должности
школьного врача и консультанта-профориентатора.
Это течение методологически сблизило педагогику с медициной. В
его рамках сформировалось понятие педагогической диагностики, а
достижения психотехники стали использоваться для построения
педагогической прогностики, в частности профориентации и психолого-
педагогического консультирования. Вместе с тем вскрылась сложность
сознательной и неосознанной душевной жизни младенца и ребенка, что
заставило педагогов пересмотреть понятие детства, в которое пришлось
включать и психосексуальный компонент. Успешный опыт лечения
неврозов показал огромное значение детства, и особенно его
подсознательного компонента, в дальнейшей жизни человека.
Социологическое течение. Наиболее яркими его представителями были
Г. Спенсер. Э. Дюркгейм, Р. Зейдель, М. Вебер, М. Мид, К. Манхем; Р.
Беллино, Э. Гемахер, П. А. Кропоткин. Н.. А, Рубакии. В.И. Чарнолусский и др.
Они считали природу личности производной от природы общества и его
«коллективного сознания», отрицали саму возможность разрешить проблемы
воспитуемости и обучаемости, исходя только из механизмов психической
деятельности пли физиологии высшей нервной деятельности. Развитие
индивида, считали они, есть процесс социализации, превращения человека из
биологического существа в социальное. Наиболее мощное воспитывающее
влияние на личность оказывают общность, стиль ее жизни, верования,
ценности. Самые лучшие природные способности обречены на гибель, если они
не опосредствованы сегодняшними социальными процессами.
Поскольку основные принципы становления и развития социально
ориентированной личности обусловлены жизнедеятельностью индивида,
постольку образование есть создание культурной воспитывающей и
обучающей среды, а педагогический процесс – взаимодействие со средой.
Нравственность выводится из социологических понятий.
Деятели социологического течения способствовали вовлечению в
круг антропологических оснований педагогики социологии и социальной
психологии, истории и философии истории, религиоведения и этнографии,
положили основание социологии образования и сравнительной педагогике.
Э. Дюркгейм использовал также историко-экономический подход, о
необходимости которого говаривал еще К- Д. Ушинский. Образование есть
акция, производимая взрослым поколением по социализации молодого
поколения, первостепенная по важности, необходимая для
функционирования общества. Она согласуется с природой человека:
становление и развитие специфически человеческих способностей есть
процесс и результат присвоения исторически накопленного социального
опыта, надындивидуальной реальности. Поэтому надо воспитывать
способность открывать, находить свои потребности и осознавать их.
Русские представители социологического течения усматривали главные
движущие силы воспитательного процесса не в труде по преимуществу
умственном, как Дюркгейм, не в физическом по преимуществу, как это делал
Зейдель, а в гармоническом «интегральном» образовании. Главный акцент
делался на самовоспитании и самообразовании. Содержание образования
трактовалось как система знаний, их синтез. Признавалось необходимым
слияние всех изучаемых наук в «единое понимание жизни», от которого
зависит жизнь человека и общества.
Философское течение представлено трудами В. Дильтея, Алена (Эмиля)
Шартье, П. Наторпа, А. Уайтхеда, Б. Рассела, Э. Шпрангера. Г. Рерса, Г. Ноля,
А. Фишера, Т. Литта, В. Флитнера, М. Ганди, К.Н. Вентцеля, И.С.
Андреевского, А. В. Селихановича, М. М. Рубинштейна, И. В. Гес-сена и др.
Человек, утверждали они, есть то, о чем, что и как он думает.
Непосредственные события нашей жизни суть моменты наших общих идей.
Бессмысленно призывать ребенка стать человеком. Надобно предоставить ему
такой культурный материал для развития, который позволил бы его социально-
духовной природе преодолеть природу биологическую.
Согласно их представлениям, функции разума созревают
самопроизвольно: влечения, воля, интересы, интуиция имманентны
человеческой природе. Развитие личности есть ритмический процесс,
вовлеченный в переплетение возрастных циклов. Жизнь человека –