Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г

Подождите немного. Документ загружается.

историко-генетического и аксиологического подходов представляется

методологическим вкладом школы 3-И. Равнина в развитие современной

истории педагогики;

– с необходимостью учитывать особенности восприятия прошлого

общественным сознанием, вести популяризацию результатов исследований,

сохраняя при этом чувство меры в актуализации прошлого;

– с появлением дуализма макро- и микроистории (первоочередность

внимания к индивидуальному или типичному, антропологическому или

социокультурному, повседневному или традиционно значимому, к

интерпретации или описанию явления прошлого).

Все представленные в таблице подходы универсальны, то есть могут быть использованы на разных

уровнях содержания:

Виды

подходов

Их содержание

Подходы–

уровни

Макро- и микроистории (историософии, концептуализации,

фактографии)

Подходы–

дискурсы

Показывают, от каких факторов (внешних или внутренних

относительно образования определенной эпохи)зависело ее

развитие

Социокультурный (социально-политический) подход, когда

используемые абстрактные категории (государство, общество,

педагогическая теория, педагогическая практика, субкультура

учащих и учащихся, общественно-педагогическое движение,

педагогическая культура или культура образования)

показывают воздействие на образование соответсвующих

социальных институтов

Педагогический (традиционный, автономный), когда звенья

системы образования (практики и теории ее) рассматриваются

как бы вне социального окружения и его воздействия, когда

система развивается за счет внутренних ресурсов

Подходы–

методы

Системно-структурный (условная остановка исторического

времени, анализ ситуации, поиск системообразующего

фактора)

Историко-генетический (поиск констант и изменений на

протяжении длительного периода)

Подходы-

акценты

Проблемно-актуализирующий (что важнее изучать сегодня)

Аксиологический (моделирование ценностей в образовании)

Цивилизационный и парадигмальный (долговременные

макро-характеристики историко-педагогического процесса)

Релевантностный (значимые в широком смысле явления

прошлого, определявшие будущее развитие образования)

Антропологический (образовывающийся и образовывающий

человек)

Регионалистский (уникальные территориальные и этнические

черты)

Феноменологический (феномен творчества педагога, его

система взглядов, образовательного учреждения, территории и

эпохи, педагогического явления)

Сегодня историки педагогики часто употребляют категорию

«педагогический (образовательный) феномен», однако, она не стала еще

научным понятием. Феномен может пониматься двойственно. В расхожем

понимании – это уникальное, особенное, своеобразное явление. Для

феноменологической традиции как направления современной философии

это многообразие проявлений (феноменов) какой-либо единой сущности

(ноумена), которая не может быть осознана и познана до конца, но может

быть описана, выражена через эти феномены. Рассуждая об изучении

истории петербургской школы как феномена отечественного

педагогического прошлого, нужно говорить не столько о поиске

петербургского своеобразия, особенных черт школ города, сколько о

сущностных чертах, присущих ей. То есть через описание многообразных

проявлений (феноменов) истории петербургской школы необходимо

попытаться раскрыть ее долговременную историческую сущность (ноумен

«петербургской школы»).

Разные школы города по-разному оценивались в разных источниках

в различные периоды. На фактографическом уровне приходится

констатировать, что эти школы бывали различными – хорошими,

посредственными и просто никуда не годными. Это не говорит об их

уникальности – такая же ситуация существовала и в других регионах. Так

бывает и сегодня, когда нельзя распространять оценку, суждение

относительно одного образовательного учреждения на следующий уровень

системы образования (района, города, региона). Можно говорить либо о

некоторых общих чертах, присущих всем школам (этой местности, этого

периода), либо о мифе, сформированном или формируемом в

общественном сознании. Историкам часто приходится сталкиваться со

стереотипными восприятием какого-либо аспекта прошлого, с которым

взгляд профессионала ничего общего не имеет. Но говорить о

феноменологических чертах петербургской школы можно на уровне

изучения достижений лучших школ города, при соблюдении

репрезентативности – достаточного числа школ разных типов,

разнообразия «линий описания» их внутренней жизни. Иначе говоря, взяв

10 наиболее известных школ города разных типов, можно попытаться

выделить их общие черты, что и станет доминантой феноменологического

исследования.

Суть феноменологического подхода для истории педагогики можно

понять исходя из достижений феноменологии и анализа методологической

ситуации в истории педагогики. Феноменология включает следующие

непременные исследовательские процедуры: трансцендентальностъ (отказ

от субъективности ищущего, поиск общезначимого для всех ноумена среди

множества его проявлений – феноменов); интенциональность

(направленность с внешнего объекта исследования на познающего

субъекта с целью понять причины исторического мифотворчества);

редукцию («очищение» от малозначимой конкретики, стереотипных

суждений и мыслительных конструкций, абстрагирование от них).

Феноменологический подход в современной истории педагогики

возникает на стыке комплекса других подходов – релевантностного

(значимость), аксиологического (общезначимые ценности), системного

(системообразующее качество и внешние факторы, его обусловившие),

регионалистского, генетического, антропологического. Его роль состоит в

описании значимых и своеобразных педагогических фактов и процессов.

При этом, предмет исследования должен быть достаточно жестко

ограничен хронологически, ибо быть уверенным, что данный феномен не

утратил своих черт в иную эпоху и в других условиях, вряд ли возможно.

Применительно к истории петербургской школы это означает:

– создание по возможности полного и образного описания проявлений

исследуемого (петербургской школы как городской системы шкального

образования XIX – начала XX вв.) на основе изучения истории ведущих школ

города, без вынесения суждений о нем;

– необходимость выявления общезначимых для всех образовательных

учреждений города черт и достижений при соответствующем абстрагировании

от конкретного опыта отдельных школ;

– объяснение причин возникновения в общественном сознании

особенного восприятия (мифа) петербургской школы в прошлом и

современности.

Кроме того, феноменологический подход в изучении петербургской

школы может включать:

1. Особенные черты исследуемого в сравнении с однородными объектами

(школами других регионов – московской, одесской, вятской школой);

2. Описание факторов, способствовавших появлению исследуемого

феномена (уникальная среда города – природная, архитектурная,

социокультурная, полиэтническая, аккумулируемая известным выражением

«феномен Петербурга»);

3. Выяснение роли, значения этого феномена для отечественного

историко-педагогического процесса.

Границами исследуемого выступают имеющийся в распоряжении

исследователя комплекс источников, возможности и историко-культурные

особенности Петербурга в социализации молодежи хронологический период

XIX – начала XX вв., когда в основных чертах сложилась городская система

школьного образования, методологические возможности феноменологического

подхода применительно к петербургской школе.

Факторами, определившими такое явление, как петербургская

дореволюционная школа, стали: образовательная городская Петербурга,

полиэтнический и поликонфессиональный контекст существования

петербургской школы; разносословный образовательный «заказ» семей

учащихся к школе, вырабатывавший множество типов учебных заведений

города; длительная целостная традиция петербургской шкоды (условно 1709 –

1941), реализовывавшей образовательные потребности не только города, но и

страны, создававшей новый для страны вариант массовой государственной

системы школ.

Среди общезначимых свойств петербургской дореволюционной

школы был ее столичный характер с усиленным контролем Министерства

народного просвещения и руководства учебного округа в лице

попечителей и развитость в городе общественно-педагогического

движения во всех его формах. Другой чертой является усиленное

взаимодействия в городе педагогической теории и школьной практики,

большее число педагогических новаций, наличие для учащихся большего

числа «маршрутов» для продолжения образования при взаимодействии с

петербургскими вузами. Иной была для выпускников петербургской

школы ценность высшего образования. Петербургская школа

аккумулировала педагогическую элиту страны, вырабатывала особую

субкультуру учащихся, имела некоторые особенности в содержании и

методах обучения, в организации воспитания. Но главной чертой для

лучших школ города стала выработка особой школьной среды

(атмосферы, духа, уклада), которая определяла эффективность их работы.

Шевелев А.Н.

Потенциал феноменологического подхода в изучении истории петербургской школы //

Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и

зарубежной педагогики (конец XX – начало XXI в.): сборник научных трудов. – М.: ИТОП

РАО, 2005. С. 307 – 311.

Блинов М.В.

Педагогика как история проблем

Педагогика, которая в своей постановке вопросов относится к

воспитанию и образованию человека во всей его многослойности, не может

не быть и сама в высокой степени многослойной и комплексной. Она

должна рассматривать свой предмет исследования под различными

углами и со всех точек зрения. Один из таких аспектов – исторический, и

он должен быть проверен изначально, чтобы историзм способствовал

поиску направления к педагогическим проблемам

Развитие исторической педагогики как истории проблем, возможно,

выглядит на первый взгляд антикварно.

Имеет ли значение обратный взгляд на историю для современной

педагогики и для решения её актуальных вопросов? Каким способом может

быть использована история в современной педагогической науке? Какой смысл

истории в современной педагогике? Попытаемся рассмотреть эти вопросы, при

этом будем продвигаться в двух направлениях, опираясь на

противопоставление современных мнений, на то, что история утверждает, и на

то, что она отрицает, и тогда, возможно, сформулируется наше собственное

мнение по этим вопросам.

К первому направлению принадлежит та теория, которая гласит, что

педагогика – философско-герменевтическая наука. Речь идёт о теории Дильтея

(от которой он позже отступил), то есть о педагогике как о науке духа, которая

и должна исследовать человеко-историко-общественный мир. Её постановки

вопросов относятся к таким сферам бытия, появления которых становятся

историческими. И они могут быть поняты только в рамках гуманитарного

знания и в исторической перспективе. Согласно этому мнению, педагогическое

положение дел исследуется только на заднем плане своего исторического

развития. Поэтому возникает основополагающее различие между педагогикой

как гуманитарной наукой и естествознанием, их реальности имеют различный

смысл. Природные феномены в отличие от духовных подчиняются причинному

закону, и связь с фактом и действием объяснима; она допускает математически

точное определение, представляется помощь эксперимента по всеобщим

законам природы. Ни одна такая закономерность не лежит в объективной сфере

гуманитарных наук. Отсюда и их методы должны принципиально отличаться от

rex, которыми оперирует естествознание. Такое отличительное

структурирование естественных наук от гуманитарных имел в виду Дильтей.

когда сказал: «Естественные науки творят через свои категории один мир,

гуманитарные науки другой».

Этот другой мир, духовный, не является, по Дильтею, категорией,

поддающейся объяснению в математическом смысле. Его становление

происходит в одиночестве, развиваясь в переживаниях и представлениях, при

душевной полноте, где понимание и чувства сопричастны. Поэтому один может

понять жизненные отзывы другого, вчувствоваться и вдуматься в него. Потому

что сам переживает и понимает, и потому что люди в своих главных основных

ситуациях совпадают. Потому что как иначе мы могли бы понять радость или

боль кого-то другого, если бы он не схоже с нами сам думал бы и чувствовал

бы.

Научная форма понимания объективных жизненных отзывов есть

«толкование», её высшая форма – интерпретация того письменного

свидетельства, в котором воплощается духовная жизнь. Наука этого искусства

интерпретации, герменевтика, включает смысл жизненных отзывов, когда она

базируется на историческом знании, с помощью которого раскрывается

историчность духовных действующих связей при структурном анализе. «Все

гуманитарные науки покоятся на изучении уходящей истории вплоть до

существующего в настоящем». «Человек познаёт себя только в истории».

Таким образом, по этой теории историзм как бы теряется в прошлом и

она не в состоянии достоверно объяснить современные научные проблемы,

ограничиваясь собранием бесконечного числа исторических фактов, без того,

чтобы из них вывести всеобщие закономерности. Такую историческую науку,

которая изучает только историю своего объекта, упуская его актуальную

проблематику. Ницше считал наукой антикварной, неспособной действительно

ответить на решающие жизненные вопросы.

Другое направление, которое обозначает педагогику как неисторическую

науку и в этом понимании находится пол влиянием позитивизма, стремясь к

идеалу точного знания фактов, отказываясь от истории современности и

концентрируясь непосредственно на факте. Для этого направления истоком

всего знания является одна данность, т.е. «позитивные» факты. Вопросы,

которые возникают сверх этого, оно держит в своем теоретическом и

методологическом основании. По образцу позитивизма, экспериментальная

педагогика стремится быть наукой чистых фактов. Она собирает и

систематизирует эмпирические педагогические факты в смысле естественных

наук и пытается представить их в педагогическом положении вещей, положив в

основу законы с математической точностью. Для представителей

экспериментальной педагогики единственным фундаментом педагогической

науки являются знания, добытые через эксперимент. Историческая величина

возникающих вопросов остаётся без внимания; она для них ошибочна.

Исследуются исключительно актуальные педагогические факты. Как

исследовательские методы служат: систематическое наблюдение, статистика и

эксперимент, Каждое педагогическое явление воспринимается как последствие

причины. Предполагается, что каждое действие духовное процесса обязано

эксперименту. В этой связи нужно упомянуть и дескриптивную педагогику.

Она обязана своим возникновением и развитием феноменологическому

движению и может исполнить роль феноменологии воспитания, т.к. держится

полностью на эмпирике, история для неё не имеет никакого значения. Это

педагогическое направление не имеет дело также и с вопросами вероятностей,

выделяя исключительно существование, а именно простое знание

воспитательных явлений. Все целевые установки и методические задумки

систематизируются одной из гуманитарных наук оторванной от

воспитательного учения, при этом не ставятся вовсе никакие философские или

исторические вопросы. Представим две конкретные позиции:

 педагогика – наука, в герменевтическом процессе запрашивающая

историю по каждой отдельно взятой педагогической проблеме,

вдохновленная Дильтеем, представляет научно-гуманитарное

направление;

 педагогика – наука, исключающая историю в том смысле, что

существуют только актуальные единичные педагогические факты,

которыми история не интересуется, находящиеся под влиянием

позитивизма и феноменологии, экспериментальная, дескриптивная и

теоретико-эмпирическая фактическая наука о воспитании.

Рассмотрим теорию, которая вытекает непосредственно из концепции

Дильтея, но наследует и сильное эмпирико-прагматическое значение. Здесь

педагогика понимается категорически как герменевтическая и прагматическая

наука. Она принимает во внимание как историческое становление духовного

содержания, так и его фактическую эмпирическую данность. Согласно

действующим задачам познания можно передвигать на передний план

исторический или эмпирический аспект. Возможности и бытие относить друг к

другу. Эта позиция, которую занимает способствующее положение, выдвинул

В. Флитнер в своей работе «Самопонимание воспитательной науки в

современности». По Флитнеру, от герменевтического способа (Дильтей)

выигрывают исторически развивающиеся педагогические суммы чувств.

Прагматический способ, т.е. эмпирическое исследование, включающий в себя

герменевтический, позволяет описывать актуальные единичные феномены

воспитательной действительности. При этом применяются современные

опытно-научные методы, включая статистику (Лай, Лохнер, Брезинка).

Интерпретировать результаты этого неисторико-эмпирического

исследования требуется потом через исторический анализ педагогического

положения дел. Также и для Молленгауэра первоначален не эмпирический

поиск дат в научно-воспитательной теории, а полные значения факты,

подтверждающие «коммуникативные взаимосвязи». И невозможно исключить

ни одно научное понимание. Как эмпирико-аналитические, так и

герменевтические способы познания важны и значительны. Прежде всего,

нужно на основе опытно-научных исследований, принимая во внимание,

герменевтические анализы текстов, учитывал зависимость языка от социальных

сил, установить невидимые влияющие мотивы авторов, чтобы перевести их в

рациональную интонацию. Как педагогические, так и историко-социальные

данные не могут успешно анализироваться только одними средствами

эмпирического контроля. Напротив, «анализы эмпирически проверенного

процесса и критики целей, через которые такой процесс сам анализу

подвергается, имеете взятые – неделимая задача педагогической науки».

Иррациональность не может одна подступать к эмпирике, а только вместе с

герменевтикой, так как герменевтика предлагается не только как понимающий

последователь, но и в роли критика.

Только в такой взаимосвязи возможно развитие герменевтического и

прагматического способов. Они берут на себя критико-идеологические

перспективы, чтобы исследовать, каким образом решаются педагогические

перспективы и постановка вопросов в действующих общественно-

политических отношениях, а также вытекающие из них приобретенные

интересы и господствующие структуры. На фоне нормативной общественной

критики в этом смысле предлагается конструктивно-критическая теория,

проектируется модель для педагогических улучшений. В открытом,

плюралистичном обществе найдёт всеобщее признание только формальная, но

не материальная н при том содержательно определенная этика.

При этом отсутствует антропологический консенсус. Так как этические и

антропологические решения предполагают установки воспитательных целей, а

ни одной всеобще обязательной, содержательно конкретной воспитав тельной

цели назвать сегодня нельзя (что было легко в закрытом, монолитном

обществе). Необходимые материальные цеди для воспитания в нашем

современном обществе появляются у воспитателя не как дар, а сначала ставятся

ему в виде задания. Они постоянно обновляются им самим и перепроверяются

на основе его общего знания, мировоззрения, то есть по его собственному

усмотрению и убеждению. Он сам определяет научность и несет персональную

ответственность за это. Он может позитивно оценить, что наше общество

открыто для большого количества материальных педагогических целевых

установок, которые с другой стороны при всех различиях зачастив очень