Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
схожи, потому что живём в одном обществе, в одинаковой исторической
ситуации и в одной языковой команде.
Однако введенный В. Флитнером термин «герменевтико-
прагматический», с помощью которого он описывает свою теорию педагогики,
может дать повод к недопониманию и благоприятствовать предположению, что
воспитательная наука дуалистично структурирована. Р. Маскус считает, что
центральное педагогическое понятие должно быть сформулировано так, чтобы
оно не содействовало, по определению, роковым лжеинтерпретациям. Поэтому
он предложил, двойное понятие «герменевтико-прагматический» заменить на
«синкретический» в смысле Платоновского синкретизма, которое несёт в себе
понятия «соединяет» и «связывает» в отличие от диакрецизма «разделяет» и
«обосабливает». Тогда названное сразу становится ясным, а педагогика как
синкретическая наука допускает только отдельный вид познания. При этом
дуализм теории и практики, вероятности и существования, актуальной
действительности и истории не подвергается сомнению из-за этого
обозначения. Плодотворность эмпирики в педагогической области во многом
зависит от культурного уровня, на котором эти результаты интерпретируются и
усваиваются. Следовательно, мы не нуждаемся в исследованиях эмпирики, если
нет рефлексии педагога, его критического использования историко-
гуманитарного образования и психологического, практико-ориентированного
взгляда по употреблению исследовательских результатов.
Итак, педагогика – синкретическая наука, её составляющие имеют
историческое измерение, поэтому историко-систематизированные
исследования, поскольку они являются структурами педагогических
обстоятельств, должны пониматься по гуманитарной методологии, и с
помощью идеолого-критического, в связи педагого-эмпирическими
исследовательскими работами.
Когда актуальные проблемы являются исходным пунктом
педагогического исследования, нужно быть особо осторожным при
историческом измерении несоразмерной актуализации и поддельной простотой
исторического положения дел. Исторические соображения нужно в полном
объёме определять на основе достигнутого уровня методологической
рефлексии. Это :значит. что все источники интерпретируются в контексте
общественного развития. ведь для педагога интерес к историческому событию
не может иметь просто голый академический вид.
Так понимаемая историко-педагогическая память направлена на то, что
во многих случаях еще не было предложено. Её интерес – «выражение той
солидарности, которая вступается за свободное, гуманное общество,
справедливый политический порядок, человеческое и всеохватывающее
образование и воспитание молдежьи».
Такой укрепленный знаниями интерес открывает вид на историко-
педагогические связи. Все богатые сокровища педагогической традиции еще
долго не будут «найдены». История педагогики оставила после себя «широкую
и длинную дорогу, усеянную частично драгоценными знаниями, а порой
плодородным опытом. Они лежат большей частью неиспользованные, потому
что педагогика, очевидно, не знает, что делать со своим собственным
наследством или даже с его частичными обломками».
Мы считаем, что полное осмысленное использование исторической
трансляции нам только тогда вполне удастся, когда исследуем сегодняшние и в
будущем возникающие проблемы в сфере воспитания и преподавания.
Каждая педагогическая постановка вопросов – будь это системная,
дидактическая, сравнительная, школоведческая или школьно-правовая – имеет
своё историческое измерение. Оно может открыться только через свою
единственную постановку вопроса, и при этом только по конкретной
педагогической проблеме.
Даже если конкретная исследовательская задача требует из истории один
независимый эмпирический поиск, результаты работы должны быть
интерпретированы соразмерно историческому сознанию.
История сама не представляет нам ни одного действительного ответа на
наши актуальные педагогические вопросы. Но она учит нас, как думали о
схожих вопросах, хранит нас от не необходимых окольных путей и от
заблуждений, которые таковыми всегда готовы оказаться. Она даёт импульс
педагогической мысли.
Педагогические постановки вопросов, включающие в себя историческую
рефлексию, получаются из анализа нашей конкретной педагогической
действительности. Развивающееся педагогическое проблемное сознание – чему
может способствовать соприкосновение со школьной практикой – решительно
должно быть свободно, чтобы осознаешь центральные педагогические
проблемы, дабы не проглядеть их за мнимыми и окраинными задачами.
Наука, ориентированная на историческое рассмотрение актуальных
проблем педагогической действительности, решающая важнейшую задачу
современной педагогики, называется историей проблем, в противоположность
голой хронологической истории педагогических событий.
Историческая педагогика внутри педагогической науки намечает свою
собственную цель. Она не в состоянии служить к прояснению актуальных
педагогических проблем, она не позволяет концентрироваться на главных
современных интересах. Речь не идет о праве отказа в «изложении
современных отношений или современного значения историко-позитивного
прошлого», но, может быть, о том, что произошло сегодня с исторической
величиной поставленных вопросов и проблем
[…
Блинов М.В.
Педагогика как история проблем // Актуальные проблемы истории педагогики: от
диалогизма историко-педагогического познания – к диалогизму современного
педагогического процесса: сб. статей участников международной конференции,
посвященной 70-летию Ф.А. Фрадкина / под общей редакцией Л.И. Богомоловой. –
Владимир: ВГПУ, 2004. С. 40 – 46.
Юдина Н.П.
Традиция: социокультурные и педагогические аспекты.
Понятие «традиция» давно вошло в педагогический обиход и
используется для обозначения устойчивых процессов, тенденций и явлений,
существующих длительное время и занимающих определенное место в
историко-педагогическом наследии. Обращает на себя внимание тот факт, что
исследования педагогических традиций содержат, как правило, описание идей,
ценностей, критериев эффективности педагогического процесса и т.д.,
передаваемых от одного поколения педагогов к другому. Весьма корректно
проблема теоретического осмысления традиции в педагогике была поставлена
Р.Б. Вендровской (см.: Вендровская Р.Б. Традиции как аксиологическая
проблема в истории образования // Аксиологические аспекты историко-
педагогического обоснования стратегии отечественного образования. М., 1994;
Вендровская Р.Б. Традиции как аксиологическая категория истории
образования // Образование: идеалы и ценности. М., 1995). Ей же принадлежит
и попытка определить сущность этого феномена. Педагогическую традицию
она рассматривает как закон, фиксирующий устойчивые связи между
педагогикой, социумом и культурой; как исторически изменчивый «способ
развития человеческой культуры, в том числе и образования». Вывод о
социально-культурных связях педагогической традиции, сделанный
исследователем, по нашему мнению, имеет важное методологическое значение
и открывает перспективы ее изучения на разных уровнях и в разных аспектах:
содержательном, функциональном, структурном и т.д.
Мы попытаемся выявить содержание и динамику традиции как феномена
действительности и их педагогическую специфику. Для решения этой задачи
оказалось недостаточным обращение только к описательному материалу.
Особое внимание уделено тем исследованиям, в которых авторы анализируют
социальные, культурные и научные традиции.
Анализ заключений, сделанных исследователями по поводу сохранения
традиций в разных социальнокультурных сферах, и исторических экскурсов в
процессы становления и развития педагогических традиций позволил нам
сделать вывод о том, что их возникновение обусловлено, с одной стороны,
социально-культурным наследованием исторически накопленного опыта, с
другой – природой человека и его способностью к этому наследованию.
Следовательно, традиция – это своеобразная социальная эстафета,
обеспечивающая преемственную связь поколений.
Понятия «наследование», «традиция», «преемственность», включенные в
единый контекст, составляют синонимический ряд, в котором доминирует
последнее, имеющая онтологическое значение. Взгляд на традицию через
призму преемственности вскрывает ее двойственную сущность, отражающую
единство и противоположностей: устойчивости и изменчивости; стабильности
и динамики. Благодаря своей изменчивости традиция обогащается новым
содержанием и даже и может менять структуру, сохраняя при этом смысловое и
содержательное ядро. Старое и новое в ней дополняют друг друга, а в
новообразованиях и новаторских подходах всегда сохраняются черты давно
освоенного опыта. Диалектическое единство, преемственная связь между ними
позволяют увидеть в традиции механизм социально-культурного наследования,
обеспечивающий стабильность и устойчивость людского сообщества.
В содержании традиции сконцентрирован отобранный, выверенный
временем опыт, обращение к которому позволяет выделить два
содержательных блока: «знаниевый» и практический. Первый формируется как
«информационный массив», отражающий все сферы общественной жизни,
передаваемая от поколения к поколению «мудрость всех слоев общества»
(Чистов К.В. Народные традиции и фольклор. Л., 1986). Традиция обогащается
в процессе преобразующей деятельности человека, в ней воспроизводятся
стратегия деятельности, ее формы, методы и приемы, нормы и образцы,
оправдавшие себя в прошлом, а также опыт эмоционально-ценностных
отношений, возникающих в деятельности.
Так как в традиции представлен опыт, выверенный поколениями, можно
говорить о том, что ее содержание обусловлено историческим достоянием
культуры, уровнем ее развития, устойчивостью наследования. Перед каждым
новым поколением она предстает как готовый образец ценностей, отношений,
деятельности. Разумеется, традиционным становится не любой опыт. Молодое
поколение должно отобрать все то ценное. Что сохранилось в процессе
эволюционного развития, с учетом традиций, которые надо использовать,
чтобы не прервалась связь времен. Выявление и оформление традиции – это
всегда отбор, тщательное процеживание «через строгое сито» актуальности
опыта прошлого. Поэтому, будучи объективной, она вместе с тем является
результатом ценностного выбора, который происходит на пересечении
социально-культурной действительности и субъективной оценочной
деятельности носителя традиции.
В формировании традиции участвуют «когнитивные структуры» (И.Т.
Касавин), «стереопитизированные структуры сознания» (К.В. Чистов),
«установки», «идеалы» (А.Н. Антонов), «накопленные смыслы», «образцы
ощущений, мышления и поведения» (Е. Шацкий). Существует связь между
традицией как атрибутом объективной реальности и социально-культурным
становлением человека. Осваивая представленный в традиции опыт, человек
проникает в «ментальное пространство» (Б.С. Гершунский) социальной
общности и становится ее членом. В таком контексте традиция, будучи
средством социализации и инкультурации индивида, выступает и условием,
обеспечивающим стабильность и целостность общности.
То, что объективный культурный опыт становится традицией под
воздействием представлений об идеалах и ценностях, хранящихся в
индивидуальном или коллективном сознании, позволяет сделать вывод, что
внешние и внутренние факторы (исторически сложившееся социально-
культурное наследие и ценностный выбор) по-разному «участвуют» в
оформлении тех или иных традиций. Если социально-культурный контекст,
взятый в конкретном историческом выражении, задает их содержательные
границы, то ценностный выбор субъектов, носителей традиции, определяет ее
содержание, которое формируется на пересечении трех принципов:
детерминизма, историзма и ценностного выбора. В результате воздействия
внешних факторов в содержании традиции воплощается социально-культурный
опыт, имеющий в каждую эпоху свою конкретно-историческую специфику.
Ценностный выбор вносит в этот процесс субъективные смыслы.
Традиция – изменчивый феномен. Динамика его наполнения
разворачивается в двух измерениях – в «вертикальном» и «горизонтальном».
Первое позволяет рассматривать ее в логике законов исторического развития. В
этом случае ее динамика может моделироваться как смена этапов. Вначале она
зарождается, появляются значимые для личности или социальной группы идеи,
на основании которых создаются программы деятельности и постепенно
формируется информационный массив. Далее происходит прогрессивное
развитие традиции, она получает признание в обществе, которое привносят в
нее новые элементы, не нарушающие, однако, устойчивости традиции.
Корреляция старого и нового обеспечивается толерантным подходом к
ценностям воспроизводимого опыта.
Возможен и естественен регресс традиции, когда утрачивается связь
между традицией и меняющимися социально-культурными условиями, в
результате чего она теряет свою значимость для большинства ее носителей.
Опыт, зафиксированный в традиции, воспроизводится механически, как
привычный ритуал. По мере развития традиции старое в содержании традиции
постепенно вытесняется новым. Изменения могут касаться и консервативного
ядра традиции, и ее более поздних пластов.
Возникновение новой традиции не означает гибели старой: зародившись
в историческом прошлом, она обновляется и обогащается в новых условиях
развития общества. В таком случае имеет смысл говорить о ее
«горизонтальной» динамике, обусловленной процессом формирования
прогрессивных реалий. Связанная прежде всего с личностным освоением
отстоявшегося опыта и его критическим осмыслением через призму
субъективного понимания общей картины действительности, эта динамика не
приводит к кардинальным изменениям в ядре традиции, но обеспечивает
появление ее вариантов. Вариативное тиражирование, будучи органичным
«способом существования традиции» (К.В. Чистов), делает ее, по сути,
стабильной, а ее динамику перманентной. Следовательно, «горизонтальное» и
«вертикальное» изменения открывают в традиции противоположные свойства:
прерывность и перманентность, прерывность и дискретность, по терминологии
В.В, Налимова.
Итак, с культурно-исторических позиций традиция предстает органическим
элементом социально-культурной реальности, обладающим двойственной природой. Она
одновременно объективна и субъективна, концентрирует в себе исторически проверенный
опыт и вместе с тем отражает результат ценностного выбора человека, ее носителя и
защитника. Традиция прерывна (завершена во времени) и бесконечна, изменчива и
устойчива. В ее содержании диалектически взаимодействуют старое и новое. Все это
позволяет рассматривать ее как диалектическое продолжение инноватики, т.е. обновления
бытия.
Эти феноменологические черты в педагогике наполняются специфическим
содержанием. В общественном и профессионально-педагогическом сознании педагогическая
традиция появляется под воздействием социально-культурных (конкретно-исторических) и
личностно-психологических факторов. Это сознание порождает, с одной стороны,
педагогические ценности и идеалы, представления о должном, с другой, –социально-
культурный заказ системе образования, служащий ориентиром для отбора и наследования
педагогических представлений и практического опыта.
«Здание» педагогической традиции, таким образом, содержит три
взаимосвязанных «этажа», соответствующих педагогической аксиологии,
теории и практике. При этом аксиологический, отражаясь в ментальных
структурах, имеет глубокие социально-культурные корни и одновременно
принадлежит и социо-культурному контексту, и педагогической традиции. На
этом уровне происходит трансформация внешних факторов в собственно
педагогические, определяются социально-культурные ориентиры для
концептуально-теоретических разработок сущности педагогического процесса,
его целях и результатах, позициях субъектов, характере взаимоотношений,
участников и средств общения. и практического опыта реализации
теоретических конструкций. Основанием для выделения педагогической
традиции может стать практически любой элемент педагогического процесса.
Считаем необходимым выделить в содержании педагогической традиции
ядро, которое включает давно освоенный и признанный педагогический опыт и
приоритетные представления современности: оно консервативно, а динамика
его обнаруживается в пределах достаточно длительного временного отрезка.
Ядро окружено диффузным пространством, которое относительно легко
подвергается изменениям, появляющимся в результате личностного и
общественного освоения традиции или ее исторической динамики.
Проанализировав традицию как феномен бытия, выявив ее сущностные
характеристики, мы предлагаем такое определение педагогической традиции.
Это феномен, который выражающий объективно существующую
преемственную связь, благодаря которой наследуются представления о цели,
задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы
реализации цели, характер взаимодействия субъектов. Эта связь формируется в
результате внешней (социально-культурной) детерминации и ценностного
выбора субъектов педагогической реальности и обеспечивает ее устойчивое
развитие.
Таким образом, педагогическую традицию можно рассматривать как
специфическое проявление феномена социально-культурного наследования.
Это средство передачи от поколения к поколению педагогов значимых
концептуально-теоретических представлений и способов педагогической
деятельности. Природа педагогической традиции двойственна. Она
субъективна, поскольку формируется и существует при участии
«заинтересованных лиц» – ее сторонников и носителей, – но в то же время она
и объективна: ее содержание задается историческими особенностями
социально-культурного контекста, в котором она локализуется. Она стабильна
и изменчива. В содержании и структуре педагогической традиции
диалектически взаимодействуют старое и новое. Следовательно, традиция – не
только продолжение инноваций, но и основа и ориентир новаторского поиска.
Все это делает оценки традиции в рамках противопоставления «консервативное
– прогрессивное» несостоятельными, поскольку каждое из этих определений не
учитывает природу этого феномена.
Юдина Н.П. Традиция: социокультурный и педагогический аспекты //
Педагогика. – 2002. № 8. С. 35 – 38.
Кузнецова А.Г.
К вопросу о формировании индивидуального методологического
инструментария исследователя истории педагогики
Актуализации историко-педагогического знания в условиях
модернизации образования свидетельствует о складывании отношения к нему
как одному из инструментов развития современной педагогической теории и
практики. На «кольцевом маршруте» культуры (А.Е.Чучин-Русов)
сжимающееся историческое время заставляет исследователей оперировать не
категориями прошлого, настоящего и будущего, а исследовать настоящее
прошлого и настоящее будущего (См.: Методологическое своеобразие
гуманитарного знания. – М.: МГУМ, 1999. – 120 с. – С.109). Именно на этом
основании происходит сегодня обращение к истории педагогической мысли и
практики как «неувядаемому заказнику идей» (В.В.Ильин).
В этой связи остро встает вопрос о выстраивании такой методологии
историко-педагогических исследований, которая позволит обеспечить высокое
эвристическое и практическое значение их результатов. Сегодня достаточно
часто среди историко-педагогических работ можно встретить представление
результатов первичного, эмпирического обобщения определенного массива
теоретического и практического опыта педагогов того или иного периода без
достаточного теоретического осмысления этого опыта, что вносит некоторый
вклад в науку, но мало значимо для современной практики. С другой стороны,
появился и новый жанр исследований – историко-педагогическое «фэнтази», в
котором реконструкция событий прошлого совершается по придуманным
современным исследователям схемам таким образом, что приходится только
удивляться, как стройно и правильно развивалась наука и практика прошлого.
Историко-педагогическое исследование будет актуальным, а результаты
его будут характеризоваться научной новизной, теоретической и практической
значимостью при условии получения целостного знания как продукта
обобщения, синтеза и реконструкции теоретического и практического опыта
ушедшего времени, и представления его в виде, определяющем его
эвристичность для решения современных проблем науки и практики.
В этом смысле современное историко-педагогическое исследование
относится к научно-информационному типу исследовательской деятельности.
Понятие о научно-информационной деятельности встречается в работе
Пыхтиных «Наука как социальный и гносеологический феномен», где
отмечается, что в результате современных революционных преобразований в
науке и технике наряду с фундаментальными, прикладными исследованиями и
опытно-конструкторскими разработками возник новый тип исследовательской
деятельности – научно-информационный. Объектом его исследования является
научная информация, содержащаяся в книгах, статьях и других формах
объективации результатов научно-исследовательской деятельности. То есть
научно-информационное исследование – это извлечение нетривиальных знаний
из существующих массивов объективированных результатов прошлой
исследовательской деятельности ученых (Пыхтин В.Г., Пыхтина Т.Ф. Наука
как социальный и гносеологический феномен. – Новосибирск, 1992. - С.107-
108).
Авторы соотносят понятие «научное знание» и «научная информация»
следующим образом: научная информация складывается из того, что ученый
сознательно отбирает в общем объеме научных знаний. При этом в процессе
отбора многое зависит от рефлексивной позиции самого ученого и общего
социокультурного феномена научного окружения, в том числе и от того, что
научное сообщество на данном этапе относит к числу научного.
Таким образом, историко-педагогическое исследование, как научно-
информационное, призвано из массива знаний рассматриваемого периода
выявить научную информацию, в том числе и то, что в тот период как
информация не воспринималось, считалось маргинальным знанием или даже
вообще ненаучным.
В кибернетике существует утверждение, что если для информации не
существует различающего устройства, то она воспринимается как шум. Именно