Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
«Новая история образования» началась с предъявления счет «старой»,
были выдвинуты три основных и три дополнительны «обвинения».
Основные:
1. Всепоглощающее внимание к мыслителям и авторам различных
текстов. Критиковалась «биографико-интеллектуальная» манера их изучения
(т.е. интеллектуальная биография как основа), – изучения, осуществлявшегося
часто при минимуме внимания к социальной среде, в которой писали герои
исследований. Главное же, по мнению критиков, состояло в том, что такой
подход не в состоянии определить и понять пропасть между благородными и
возвышенными идеальными схемами и действительными образовательными
реалиями их дней.
2. Слишком большой буквальный интерес к законодательству в области
образования, к проводящим его в жизнь личностям, нежели к важным
вопросам, вытекающим из него и связанным с ним, – согласованности актов, их
адекватности или их идеологическим оттенкам.[…]
3. Слишком большое внимание изучению институтов формального
образования. Оно отвлекает от других сфер, таких, как неформальное
образование, достигаемое через деятельность таких образовательных
«агентов», как семья, публичная библиотека, детская литература, молодежные
организации и т.п. Кроме того, большинство работ пишется об элитных или
чем-либо иным выдающихся учреждениях, многие – хвалебны и некритичны.
Дополнительные претензии:
4. Идущая от прагматическо-ориентированной социальной истории, в
которую часто ассоциирована история педагогики, описательность и
фактографичность исследований – более, чем аналитичность. Дисциплина
теряет в степени детальной разработки внутренних механизмов изучаемых
процессов, теряет силу стимула для педагога-потребителя и перестает быть
образом его духовной перспективы. Перенасыщенные деталями традиционные
работы имеют тенденцию не учитывать более широкие социальные влияния на
изучаемый процесс
5. Рассмотрение образования как замкнутого мира, функционирующего
вне общества. Авторы редко признают экономические, политические и
идеологические воздействующие извне факторы. Сужается, таким образом, и
сама историческая перспектива – вплоть до стремления приписать то или иное
историческое изменение в образовании исключительно эндогенным, а не
экзогенным факторам.
6 «Презентизм» истории педагогики, превращение истории педагогики в
оружие против теорий и соперников, живых и мертвых, в оправдание
собственных деяний и идей. «Презентизм» есть «проекция на прошлое текущих
вопросов» (topical themes), «процесс реконструкции прошлого с точки зрения
поддержания или объяснения/оправдания определенных теорий или действий»
(Leon A. The history of education today. P., 1985). Имеют значение в прошлом
лишь те понятия и моменты, которые вписываются в узконаправленное
определение «истории педагогики», устраивающее сторонников некоей
современной концепции или группового интереса.
«Ревизионисты» «старой истории» стараются обратить внимание на
оборотную сторону научного отбора в истории педагогики, обосновывают
интерес к «молчанию истории», к тому, что историки обычно опускают, не
замечают, отвергают. А с середины 70-х гг. вызывают критическую реакцию
как неомарксистская классово- (расово-, статусно-, элитно- и т.п.)
ориентированная наука, так и склонность историков образования к
концептуальному аппарату и квантитативным методологиям социальных наук.
Первая, по мысли ее критиков, разрабатывает принцип однобоко
направленного развития в истории, противоположный идее о непрерывном
прогрессе в истории общественного образования в целом, выгодном всем слоям
общества использованием достижений прошлого. Вторая дает часто весьма
неровные результаты с точки зрения глобальности исторической
реконструкции, ее временной глубины.
Надо заметить, что соотношение «старых» и «новых» направлений в
истории педагогики – это не только и не столько временное, но и сущностное
отношение. Обе научные традиции существуют ныне одновременно, и
достижения «классического подхода» никто не отвергает вместе с его
недостатками.
Современное состояние проблемы подходов к концептуализации
историко-педагогического знания.
Поскольку образование есть проникающий во многие сферы общества
институт (и наоборот, пронизанный ими), то, условно говоря, современные
подходы к истории образования можно подразделять в соответствии с главным
объектом внимания исследователей (см. табл.2).
Табл. 2. Предметные области и результаты в истории образования
Предметная область Угол зрения (способ рассмотрения
предмета)
Социально-политическая История образования и общества
(государства, общества, группы, класса и
т.д., различных образовательных
институтов)
Культурно-антропологическая история
образования
История образования в истории человека
(детство, личность и др. )
Религиозная история образования История образования и Абсолют
Теоретико-педагогическая история
образования
История образования и образование
(педагогика, педагогическая традиция в
теории и практике)
Этнокультурная история образования История образования в связи с историей
народа
В каждой разновидности и варианте истории образования исследователь
имеет свой индикатор исторических изменений, выбирает свое основание
перехода педагогической системы из одного состояния в другое, ибо в ее
историческом движении он наблюдает различной природы векторы и критерии
ее развития. Различие оснований порождает различие историях педагогики
[…] Каждый из многочисленных (отмеченных и неотмеченных в Табл 3)
вариантов истории образования по-своему связан с иными общественно-
историческими феноменами в человеческом обществе и его истории. Таким
образом, у каждой из суб-дисциплин в истории образования своя конфигурация
внешних связей
8
. Они не только междисциплинарны, но и эпохально-
региональны.
Один и тот же историко-педагогический феномен может быть сейчас
рассмотрен с самых разных сторон – как с персональной, так и с глобальной,
как с биографической, так и с социологической, как с историко-научной, так и с
этнографической, и т д. 60-90-е годы характерны широкой палитрой подходов,
хотя удельный вес того или иного подхода все время испытывает определенные
колебания. Науки об образовании проходят дальнейшую дифференциацию,
образуется комплекс отдельных историко-педагогических дисциплин. На их
границах со смежными науками – путем «взаиморасширения» друг в друга –
возникают поддисциплины типа истории женского образования, истории
образования в различных по своей природе общественных группах, или
истории распространения грамотности. Отделяющиеся сферы вырабатывают
собственную терминологию для своих историко-педагогических исследований,
например, «алфавитизация», «schooling» и др. Гносеологическая карта историка
педагогики становится чрезвычайно сложной, на ней громоздится множество
континентов со своими особенностями климата и дорожных путей, требующих
каждый соответствующей экипировки. Наряду с применением потенциала
политологии и психологии используются инструменты антропологии и
психоистории; наряду с экономическими подходами применяется
географический; изучение профессиональных и статусных групп сопрягается с
исследованиями межнациональных проблем в истории образования;
социология соседствует с культурологией, когда история образования
выступает как развитие культуры, а движение культуры как история
образования; социология же перестает враждовать с историей и выступает ее
«естественным партнером» в историко-педагогических исследованиях
(особенно современного исторического периода); историко-поведенческий
подход объединяется с психоаналитическим; и т.д. Обогащается – путем
8
Она также имеет и свою конфигурацию методов исследования. В зависимости от того, что
ставится во главу угла, история педагогики сдвигается в сторону истории науки, социологии,
искусства и др.
прояснения скрытых возможностей – палитра междисциплинарного
взаимодействия истории образования с другими научными направлениями. Это
взаимодействие рождает проблему адаптации методов иных наук на историко-
педагогическое основание, равно как и необходимый поиск соответствующих
им типов историко-педагогических источников. Таким образом, развитие
подходов в истории образования связано по преимуществу с: 1)
обогащением опыта привлечения других наук и расширением способов и
условий их применения (методы, кадры и т д.): 2) расширением предмета
исследования внутри объекта: 3) внутренней дифференциацией
традиционного историко-педагогического знания.
Расширение предмета исследования в истории образования и внутренняя
дифференциация внутри традиционного историко-педагогического знания
(углубление предмета) дали стимул к развернутому оформлению и изменению
многих концептуальных подходов к истории образования. Выделяются
неизведанные ранее области исследования, требующие своих особых методов
исследования и концепций. Это и история поведенческой «нормативистики»
9
, и
история социальной адаптации ребенка, и диахронная историческая типология
педагогических процессов, и сравнительно-историческая типология
педагогических процессе, и мн. др. История педагогической теории
переплетается не только с историей связанной с ней практики, но и, с одной
стороны, с историей общего педагогического сознания, а с другой, – с историей
педагогического обычая, воплощающего глубинные культурные архетипы.
История педагогического обычая – это еще, помимо всего прочего, и история
социальной (или социо-культурной) педагогики. Именно так смотрят на нее
сейчас многие исследователи. Подход к истории педагогики как педагогики
группы в истории дает интересный эффект Движение компонентов историко-
педагогического процесса становится очевидным при комплексном
9
С историей педагогики как историей «науки о поведении» связано одно внепедагогическое,
но своей продуктивностью заслуживающее пристального внимания направление в
исторических науках, которое можно назвать «историей повседневности». Авторы
скрупулезно восстанавливают все сферы жизнедеятельности человека той или иной эпохи и
региона, поэтому сфера образования не уходит от их внимания.
рассмотрении всех аспектов образовательной ситуации в той или иной
социально обособленной группе населения, ситуации, осмысляемой
современниками на различных уровнях сознания, теории и соответствующей ей
практики. На протяжении многих столетий принадлежность к социальной
группе, воспитание детей и функционирование их строго по ее нормам было
обеспечивающим самое физическое существование людей нормативом.
Исключение из группы было очень тяжким наказанием как для взрослых, так и
для малолетних членов группы (Rusk R.R. Doctrines of the great educators. Dublin
– N.Y., 1918; Vodola E. Excommunication in the Middle Ages. Berkeley, 1986).
Социологический подход к истории педагогики доминирует в 70-90-х гг.
(сейчас появляются некоторые тенденции к его оттеснению). Он связан с
попытками современной социальной истории восстанавливать целостные
картины прошлого. Работы Маргарет Арчер и Фрица Рингера раздвинули
перспективу социологическим исследованиям. Социальная история
образования претендует подчас на всеобщую интегративную роль по
отношению ко всем отраслям историко-педагогического научного знания, на
всеобщий охват истории педагогики в ее социально-историческом ракурсе. Она
нередко вбирает в себя в качестве подразделов и историю педагогической
мысли, и воспитательную практику, и педагогическую ментальность и т.д.
История педагогики концептуализируется как история социальных
формирований, выполняющих в обществе образовательную функцию или
способствующих/препятствующих ее осуществлению. Эти формирования
выступают как различные – по иерархии, интенсивности, роли – элементы
общей сложной системы, как учреждения и организации общества по
воспитанию им самого себя и своих членов. Социолог в истории образования,
прежде всего, определяет то «игровое поле», на котором и в лабиринтах
которого действуют учителя и учащиеся. Это и фундаментальные, базовые
социо-экономические измерения человеческого образования, в которых и
размещается история воспитания и обучения (семья, пол, ранг, статус, класс,
экономический уровень, население, инвестиции в образование, система
жизнедеятельности и потребления, занятия и структура разделения труда); и
сама организация образования на начальном, среднем и высшем уровне в
различных формах и аспектах, разнообразных образовательно-воспитательных
учреждениях, в соотношении школ разных уровней и внешкольных
организаций, полов и т.д.; и организации учета и контроля за образовательным
процессом и результатом – как государственная (центральное правительство и
местные власти), так и общественная (попечительские советы и т п.), как
церковная, так и светская или комплексная (экзамены,
сертификация/лицензирование учителей). Как социальные силы
рассматриваются педагогические идеи (в т.ч. в рамках организационно-
педагогических движений) и идеалы (представления об идеальном обществе,
человеке, мужчине, женщине, ребенке; социальные выводы из представлений о
детях; роль идеалов сословной грамотности и всеобщего воспитания, и т.д. и
т.п. Также любые индивидуальные практические или умственные действия
рассматриваются с точки зрения их социальных функций и эволюции
последних. Любая историко-педагогическая проблема ставится во взаимосвязь
«личность и общество, личность в обществе», «воспитание и общество»,
«обучение и общество, обучение в обществе», «семья, школа и общество,
семья, школа в обществе», и т.п. Социальная история образования превалирует
в частности там, где главенствуют представления о доминировании социальной
и социально-экономической роли образования, о доминировании
общественного целого над индивидуально-частным в результате их
взаимопроникновения и взаимоопределения. Социологический подход
показывает роль образовательной системы в развитии, структурировании,
укреплении, трансформации социума, ее ответы на запросы и проблемы
общества, процедуру и механизм этих ответов.
На стыке социологии, этнографии и политологии возникают
исследования по социальному контролю в историко-педагогическом процессе.
Изучение истории отдельных образовательных институтов встраивается в
широкий социальный контекст. Проблемы воспроизводства элит, социальных
преимуществ, господствующих ценностей, структурных взаимосвязей и
взаимодействий школ увязываются социологическими методами и подходами с
бытием других общественных и политических институтов, что нечасто
реконструируют профессиональные историки (Однако сугубое доминирование
социальных подходов может сказаться на историко-педагогических
исследованиях негативно, поскольку институциональная история стремиться
сместить центр внимания с внутреннего содержания взаимодействия «учителя»
и «ученика» на внешнее обрамление их социального общения). Рядом с
историей формального образования в свете социологической поддержки
утверждается история неформального, «внешкольного» образования.
Одновременно с этим традиционная история преподавания порождает
развернутые исследования истории учебных планов, истории преподавания тех
или иных учебных предметов и т.д.
«Отдельной строкой» следует отметить также развитие исторической
компаративистики в истории образования. Сравнительная педагогика,
выросшая из социологии и образовательной политологии, ощущая важность
историко-культурных оснований педагогического процесса, сближается с
историческими дисциплинами, используя как накопленные в них сведения, так
и их методы, подходя к изучаемым обществам уже с точки зрения длительной
исторической и культурной (мир в одно и то же время необычайно
разнообразен и разностадиален) перспективы. Историзация кросс-культурных
исследований связана и с прогрессивным развитием на протяжении всего XX
столетия философско-исторической и историко-педагогической мысли народов
Азии, Африки, Латинской Америки, активно ищущих свою идентичность и
место в мировом процессе. Такие поиски происходят из стремления преодолеть
раздвоенность, вызванную ростом национального самосознания образованной
по-европейски интеллектуальной элиты этих стран. История восточных,
африканских, индейских и прочих воспитательных систем, соотношение Запада
и Востока; Востока, России и Запада, и т.д. – на различных исторических этапах
и в перспективе будущего – такая проблематика прочно входит во всеобщую
историю образования. Она же порождает использование концептуальных
принципов диалога культур, поиск критериев сопоставления педагогических
парадигм различных традиций и нахождения как их сути, так и возможных
взаимовлияний, попытки проникнуть в глубинную суть различных
педагогических цивилизацийю
Французский исследователь Филипп Арьес положил начало истории
детства (Aries Ph. Centuries of childhood. A social history of family life. – N.Y.,
1962). Нетрудно осознать тот факт, что представления о ребенке, о его природе,
факторах роста, о его месте в семье, культуре и обществе, представления,
порожденные сложным философско-антропологическим комплексом наук и
социоисторической действительностью, – такой же предмет изучения
историко-педагогической наукой как и целенаправленное воздействие педагога
на ребенка и учащегося. Сейчас трудно сказать, подчиняется ли и входит ли
целикам история детства в историю педагогики, или наоборот. Но несмотря на
это, факт остается фактом – уже выделилась и развивается отдельная
самостоятельная дисциплина, крепко связанная с историей образования
Отметим некоторые специфические методологические трудности, свои для
каждого исторического периода, которые стоят перед исследователями –
историками детства и педагогики. Например, в обществах с невыделенным
статусом ребенка («младенец – взрослый») дети, как не заслуживающие
упоминания, редко и неотдифференцированно появляются в источниках (как
письменных, так и, например, изобразительных), ранние этапы их жизни
скрыты от нас. Для перенесения фрагментарных данных о конкретных детях на
всю территорию, временной период или социальную группу и гипотетического
достраивания на их основе общей исторической картины применяются
тщательно выверенные процедуры. История детства, используя методику
теории ментальностей (Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа «Анналов».
– М., 1993), показала, что историю воспитания невозможно изучать лишь на
основе только письменных свидетельств. Многое дает привлечение
вещественных (игрушки, школьная архитектура и проч.) и изобразительных
(портреты детей, жанровые сценки, наглядные пособия и проч.) материалов. В
последних необходим учет законов жанра, учет того, например, что в виде
младенцев и детей постарше, в виде «малых мира сего» изображаются подчас
слуги, рабы, жены, души, ангелы, демоны, божества, люди приниженного
статуса и т.п. существа. «Детство», «младенчество», «отрочество» выступает
определенным знаком той или иной социокультурной идеи (или принципа
взгляда на мир).
В процессе концептуализации материала историку образования не
следует забывать, что в разных культурах существовали и существуют свои
«стандарты детства», и описания детских лет выдающихся (достойных такого
описания) персонажей весьма часто соответствуют не фактам их реальной
биографии, а образцам «идеального детства», каким оно видится создателям
подобных биографий. Наиболее яркие примеры такой ситуации – описания
«героического детства» эпических персонажей в архаических традиционных
культурах […] и описания «идеально чудных младенцев» в житиях
средневековых святых. Каждая эпоха, каждая цивилизация или культурный
регион вплоть до современности вырабатывают свою классификацию и
иерархию возрастных стандартов
10
. Изучение, знание и учет их историками
детства, историками педагогики и образования в целом представляет собой
важный элемент познания, интерпретации фактов и их историко-
педагогической концептуализации.
[…].
Мы остановились всего лишь на некоторых затруднениях в познании
материала при подходе историка образования к истории детства, к истории
воспроизводительной и воспитательной системы «родители – дети». Их,
конечно, гораздо больше. Занимающиеся данной проблематикой ученые
10
Эти стандарты могут различаться и внутри отдельных групп. Для их описания следует
ввести понятия «социального детства», «социальной взрослости» и т.д. Например, в наши
дни переход от «детства» к «взрослости» в среде рабочих происходит не только качественно
иначе, но и в иные сроки физического возраста, чем на селе или, например, в научных
сообществах, где в естественных, технических и гуманитарных науках также протекает по
разному.