Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г

Подождите немного. Документ загружается.

СОДЕРЖАНИЕ

Часть I Философия и история педагогики и образования 1

Корнетов Г.Б. Природа всемирного историко-

педагогического процесса

Безрогов В.Г. Эпистемологические проблемы истории

педагогики

Безрогов В.Г., Матулис Т.Н. Концептуализация и

моделирование в истории педагогики

Степашко Л.А. Образование как социокультурный институт

в процессе становления и развития личности

Степашко Л.А. Образование и духовные ценности

современной цивилизации

Богуславский М.В. Современная отечественная философия

образования: генезис и типология

Часть II. Подходы к исследованию историко-педагогического

процесса и их методы

118

Равкин З.И., Пряникова В.Г. национальные ценности

образования как ориентир развития отечественной

педагогической аксиологии (идеи и положения разработке

концепции исследования)

118

Равкин З.И., Пряникова В.Г. Теоретические вопросы

исследования приоритетных национальных ценностей

(историко-педагогический аспект)

123

Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование

ценностей образования – одно из направлений развития

современной отечественной педагогической теории

128

Гершунский Б.С. Менталитет в структуре образовательно-

педагогической аксиологии

149

Асташова Н.А. Ценностный подход как основа новой

концепции образования

152

Асташова Н.А. Типология ценностей как инструмент

аксиологического моделирования

157

Богуславский М.В. Ценностные ориентиры российского

образования в первой трети XX века

165

Юдина Н.П. Типология педагогических ценностей 173

Корнетов Г.Б. Концепция цивилизационного подхода к

изучению историко-педагогического процесса

174

Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их

парадигмы

179

Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей

образовательного процесса

191

Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и

практики образовательного процесса

202

Видгорф В.М. Педагогическая антропология: философско-

культурологический аспект

216

Шевелев А.Н. Потенциал феноменологического подхода в

изучении истории петербургской школы

221

Блинов М.В. Педагогика как история проблем 226

Юдина Н.П. Традиция: социокультурный и педагогический

аспекты

234

Кузнецова А.Г. К вопросу о формировании индивидуального

методологического инструментария исследователя истории

педагогики

240

Колташ С.И. О метаметодологической стратегии в изучении

истории методологии отечественной педагогики

247

Корнетов Г.Б. Универсальная матрица анализа историко-

педагогического процесса

252

Часть 1.Философия и история педагогики и образования как

отрасли научного знания

Г. Б. Корнетов.

Природа всемирного историко-педагогического процесса.

1. Историко-педагогический процесс как объект и предмет истории

педагогики

В науковедческой литературе под объектом познания понимается

«совокупность качественно определенных явлений и процессов, существенно

отличных по своей внутренней природе, основным чертам и законам

функционирования и развития от других объектов этой реальности». Говоря же

о предмете познания, указывают, что «это определенная целостная

совокупность наиболее существенных свойств и признаков объекта познания,

которая подвергается изучению» (См.: Ковальченко И.Д. Методы

исторического исследования. – М., 1987, С. 42, 43).

При характеристике реальности, которую изучает история педагогики, т.е

ее объекта, отмечается, что она «рассматривает историко-педагогический

процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса. В структуре

историко-педагогического процесса, охватывающего развитие как практики

образования и воспитания, так и педагогического знания, выделяются

соответственно две основные предметные зоны. Каждая из них как объект

исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей

сущности они едины, ибо педагогика – одна из форм духовно-практического

освоения мира, а педагогическая практика (во всех ее видах – от

образовательной политики государства до образовательной деятельности

семьи, школы и других учреждений) – исток и сфера материализации

педагогических идей» (История педагогики // Российская педагогическая

энциклопедия. – М., 1993, 392)

В отечественной литературе, посвященной теоретическим проблемам,

понятия «объект» и «предмет» истории педагогики, как правило, не разводятся,

то есть не разводятся та реальность, которую изучают в рамках истории

педагогики, и та проблематика, которую рассматривает исследователь.

Актуализация проблемы уточнения предмета истории педагогики связана, во-

первых, с привлечением все большего внимания к историко-педагогическим

сюжетам представителей других отраслей обществознания, изучающих эти

сюжеты в контексте собственных исследовательских задач (истории и

этнографии детства, культурной, социальной и исторической антропологии,

истории культуры и др.). Во-вторых, история педагогики стремится к все более

широкому охвату общественной жизни людей при рассмотрении исторического

опыта постановки и решения проблем воспитания и образования, к все более

широкому синтезу междисциплинарного знания, помогающего ей решать

собственные исследовательские задачи.

Это стимулирует разработку вопроса, связанного выявлением того

специфического подхода, который характеризует особый, отличный от

этнографического, культурологического антропологического,

социологического и т.п., историко-педагогический взгляд на развитие

воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли. Этот

вопрос оказывается далеко не праздным, т.к. ответ на него влияет, во-первых,

на определение статуса истории педагогики как отрасли научного знания, и, во-

вторых, на выработку процедуры историко-педагогической интерпретации как

метода интеграции данных различных наук, изучающих человека и общество, в

структуру собственно историко-педагогического исследования, использования

их для решения проблем, специфических для данной отрасли знания.

В отечественной литературе наибольшее признание получила точка

зрения, согласно которой история педагогики есть одновременно наука и

педагогическая и историческая (История педагогики // Педагогическая

энциклопедия. Т. 2 – М., 1966). На Западе бытует и другие подходы. Например,

У.Шрихофф предлагает рассматривать историю педагогики как часть истории

культуры (Working group for the history of education as a field of research and a

teaching subject. – Moscow, 1991).

Природу истории педагогики, ее статус на сущностном уровне

определяет ее связь с предметом педагогики, которому она дает

последовательное историческое выражение. Допустимо говорить об известном

единстве предмета истории педагогики и предмета педагогики как необходимо

взаимодополняющем друг друга единстве исторического и логического. На это

обратил внимание Н. Желваков: «Не может быть педагогической теории,

получаемой без конкретно-исторического изучения педагогических явлений в

прошлом и настоящем. Но не может быть и истории педагогики без

теоретической работы, проверяющей и исправляющей у педагогике точки

зрения» (Желваков Н. Методологические проблемы современной истории

педагогики // Проблемы научной педагогики. Сб. 3. – М., 1929, 78). Такой

подход принципиально присущ гегелевской методологической традиции и в ее

объективно-идеалистической и в ее марксистско-материалистической

интерпретации. Этот подход в полном объеме выразил К. Шмидт,

подчеркивавший, что «наука педагогика без ее истории то же, что знание без

основы. История педагогики сама по себе есть уже законнейшая и

объективнейшая научная система педагогики» (Шмид К. История педагогики

во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной

жизнью народов. Тт 1 – 4.– М., 1890, 1, 14).

Взгляд на историю педагогики как на науку педагогическую

предполагает изучение историко-педагогического процесса сквозь призму

проблематики, которую в конечном счете задает предмет педагогики,

естественно, имея притом в виду своеобразие его исторического рассмотрения.

Предметом педагогики является воспитание (трактуемое как

целенаправленно организованный процесс развития человека), а также способы

получения и организации знания о нем. …Очевидная междисциплинарность

воспитания как объекта научного исследования породила мнение, согласно

которому педагогика не имеет собственного содержания, а опирается на данные

любых наук, помогающие решать проблемы воспитания и обучения. Именно

такую точку зрения отстаивал Д. Дьюи (Dewey J. The sources of a science of

education. N.J, 1922). Однако аргументировалась и противоположная позиция.

Э. Мейман, доказывавший, что педагогика есть самостоятельная наука, писал:

«Сколько бы она не пользовалась для своих целей результатами общей

психологии, патологии, изучения детей, логики, этики, эстетики, она всегда

подходит ко всем этим результатам с новой, только ей одной свойственной,

точки зрения, с точки зрения воспитания. И благодаря этому все проблемы,

которые кажутся, на первый взгляд, проблемами психологии, этики и т.д.,

изменяют свой характер, когда делаются вопросами воспитания» (Мейман Э.

Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 1. – М., 1910. 1, 4).

Педагогика изучает воспитание с точки зрения выявления его структуры,

закономерностей функционирования и развития его взаимосвязанных

элементов (субъектов, целей, содержания, методов, форм, средств,

результатов), взятых в широком контексте всех сфер общественной жизни

(экономической, социальной, политической, духовной), и разрабатывает

наиболее эффективные модели воспитательного (педагогического) процесса, а

также пути и способы их практической реализации. Педагогика рассматривает

возможности воспитания как эффективного формирующего воздействия на

человека, обеспечивающего реализацию социально и личностно значимых

целей Осмысление роли и места воспитания в жизни общества и отдельной

личности, его необходимости и потенций, результативности и границ,

структуры и механизмов, связи воспитания с социальной практикой и

общественным сознанием, его соотношения с социализацией и развитием

индивидов ставят трактовку воспитания в прямую зависимость от понимания

природы человека, общества, познания. Именно на этой основе формируется

научное знание о сущности процесса социализации и развития человека и, как

их составной части, о сущности воспитания. Являясь целенаправленным

процессом физического и духовного (интеллектуального, эмоционального,

волевого) развития человека, как субъекта общественной деятельности и

социальных отношений, носителя и творца культуры, воспитание предстает как

явное или неявное руководство (управление) развитием человека,

История педагогики интерпретирует всю совокупность вовлекаемых в

исследование данных с точки зрения целостной реконструкции воспитания и

представлений о нем и его отдельных элементах у различных народов в

условиях различных эпох и культур, с точки зрения раскрытия специфики его

конкретно-исторических форм существования, их динамики, причин

эффективности, успеха и неудач, логики, тенденций, направленности,

закономерностей и альтернатив развития. Взгляд историка педагогики есть

взгляд педагога, обращенный в прошлое, сопрягаемое с настоящим, ибо всегда

учитывается современное состояние педагогической теории, соотносимость с

актуальными сегодня проблемами воспитания и педагогической мысли, их

достижениями, просчетами, уроками. Сие, естественно, отнюдь не исключает, а

предполагает понимание педагогических феноменов прошлого «изнутри» тех

эпох и культур, к которым они исторически относятся, делает необходимым

проникновение в специфические для их времени способы видения, постановки

и решения проблем воспитания.

Природа истории педагогики как науки педагогической определяет и

смысл историко-педагогической интерпретации как: познавательной

процедуры. При этом, естественно, история педагогики оказывается наукой и

исторической (ибо рассматривает педагогические феномены в контексте

эволюции человеческой культуры), и социологической (ибо рассматривает их в

контексте Функционирования общественной культуры), и антропологической

(ибо рассматривает педагогические феномены в контексте реализации природы

человека в различных исторических условиях). Но все же история педагогики

изначально и сущностно есть наука педагогическая. Это и определяет ее

онтологический статус в структуре научного знания, задает рамки объекта и

границы предмета, исследовательскую проблематику.

В последние десятилетия усилилась тенденция, связанная со стремлением

рассматривать воспитание в контексте широких социализирующих процессов

и общественных условий его существования и реализации, без учета которых

невозможно объяснить конкретные цели, содержание, формы, методы,

средства, результаты воспитания, причины его успехов и неудач в конкретных

исторических условиях, направленность, тенденции и закономерности

эволюции в различные культурно-исторические и социально-экономические

эпохи. Историко-педагогическое исследование «понимается при этом как

средство эмпирического и теоретического широкого социального

исследования. Главным вопросом истории педагогики стало не то, как считали,

как можно и должно воспитывать человека, и не то, как человека воспитывали,

а то, как при данных конкретных исторических условиях и обстоятельствах и

при определенном, имевшем место в данных конкретных исторических

ситуациях целеполагании формировался определенный тип личности – иногда

благодаря, иногда вопреки целенаправленному воспитанию, а чаще всего – в

результате взаимодействия формального и неформального воспитания и

образования» (Бим-Бад Б.М. Реформа истории народного образования: 60 – 80-

е годы. Рукопись.1987. 11).

[…]

С начала б0-х гг. на фоне нарастающего недовольства школой, системой

формального образования, продемонстрировавшей свою неспособность

продуктивно решать многие педагогические проблемы, в западной науке резко

возрос интерес к истории педагогики как важнейшему источнику понимания

современных вопросов воспитания и обучения. При этом в центре внимания

оказалась не история формального образования, а развитие всего процесса

воспитания как целенаправленного воздействия, направленного на передачу

знаний, формирование умений, ценностных отношений (Cremin L. The

wonderful world of E.P.Cubberly. An essay of the historiography of American

education. – N.J. 1965). История педагогики обнаружила тенденцию к

максимальному охвату всех социализирующих процессов. По словам Ф.

Николина, она стала стремиться к изучению предпосылок и следствий

воспитания в их социокультурном контексте и в составе социальной системы.

[…] История педагогики стремится осмыслить эволюцию социализации сквозь

призму проблем, связанных с конструированием и реализацией

воспитательного процесса, все более проясняя его взаимосвязи с прочими

факторами и механизмами очеловечивания индивидов в различные эпохи у

различных народов.

Таким образом, историко-педагогический процесс, который история

педагогики определяет в качестве своего объекта, наполнен широким

социокультурным и антропологическим смыслом, что предполагает

необходимость соотнесения педагогических феноменов прошлого и настоящего

как с общественными условиями их бытия, так и с природой человека,

реализуемой в рамках, которые заданы этими условиями, Характер

проблематики задает определенный аспект междисциплинарного синтеза.

2 Историко-педагогический процесс в системе социального

наследования.

Возникновение и существование историко-педагогического процесса

онтологически было связано с появлением качественно отличной от

биологической системы социального наследования, как бы надстраивающейся

над биологической системой в ходе антропосоциогенеэа.

[…]

Генетическая, врожденная программа жизнедеятельности человека как

представителя биологического вида гомо сапиенс не накладывает

фундаментальных запретов на развитие активности и обусловливает

универсальный неспециализированный характер поведения, обеспечивающий

возможность усвоения и осуществления практически неограниченного набора

типов деятельности. Человеческий организм характеризуется прежде всего

наличием двуногого прямохождения, руки, высокоорганизованной нервной

системы - основы сознательной психики.

Еще в зоологической предыстории человечества чрезвычайно

усиливается вариабельность поведения и разрываются узкие рамки жесткой

генетической природно-биологической запрограммированности

индивидуального бытия. Прогрессивная биологическая эволюция изначально

оказалась связана с такими явлениями как развитие интеллекта,

индивидуальных форм поведения, увеличение их удельного веса в сравнении с

инстинктами, совершенствование механизмов научения и внутригрупповых

коммуникаций. При переходе к человеку данная линия эволюции приобрела

фундаментальное значение, появление человека означало качественную

трансформацию. «Именно эти новации биологической эволюции

(высокоразвитый интеллект, чрезвычайная вариабельность индивидуального

поведения, новый характер связи поколений) обусловливают возможность

самого бытия человека как социального существа и особый характер его

развития» (Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Личность как предмет

философского познания. – Новосибирск, 1984, 263). С этой точки зрения

главным врожденным генетически адекватным признаком человека можно

считать способность к обучению (Новоженов Ю.И. Филетическая эволюция

человека. – Свердловск, 1988, 9 – 10). Она явилась результатом длительных

взаимосвязанных процессов био- и психогенеза и стала возможной благодаря

возникновению социокультурных структур (предметного мира,

«искусственного тела человека»), которые позволили накапливать и передавать

от поколения к поколению многообразный опыт жизнедеятельности.

Система социального наследования в принципе не могла возникнуть и

существовать без этих структур, объединяемых понятием «культура». Культура

представляет собой комплекс искусственных структур (орудия труда, язык,

нормы поведения, идеологические представления), структур, созданных

людьми. В них зафиксирован общественный опыт. Человеческие качества

формируются посредством приобщения подрастающих поколений к культуре

по механизмам «распредмечивания» ими общественного опыта, в ней

воплощенного, и «опредмечивания» собственных потенций в создаваемых

новых культурных объектах.

[…]

Культура, как своеобразное «общение поколений», – ядро механизма

системы социального наследования, существование которой обусловливается

необходимостью «надбиологической связи между людьми, а также

возможностями людей практически безгранично усваивать опыт