Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса

Подождите немного. Документ загружается.

и т.д.

Таблица 5

Состояние семей учащихся школы на _____________2001 г.

Показ

атели

Классы

Состав

трудные дети

трудные семьи

участие в общественной жизни

читают ли вместе с детьми

слушают ли вместе радиопередачи

проводят ли вместе с детьми свобод. время

выписывают ли журналы и газеты

участвуют ли в жизни школы

общаются ли с другими людьми, кроме

членов семьи

полные

неполные

Таблица 6

Динамика успеваемости по школе

учебные годы

% успеваемости

1997/

1998

1998/

1999

1999/

2000

2000/

2001

2001/

2002

Общая

успеваемость

Качество

успеваемости

Овладение учебно-

познавательными

умениями

Таблица 7

Динамика качества успеваемости* (число учащихся без троек)

учебные годы

классы

1997/

1998

1998/

1999

1999/

2000

2000/

2001

2001/

2002

1 класс

2 класс

3 класс

и т.д.

Таблица 7

Динамика качества успеваемости по учебным дисциплинам*

учебные годы

предметы

1997/

1998

1998/

1999

1999/

2000

2000/

2001

2001/

2002

математика

физика

химия

русский язык

казахский язык

иностранный язык

и т.д.

* - таблицы составляются на начало управленческой деятельности, затем справа

добавляются данные следующего учебного года для контроля и сравнения динамики

ТЕМА 7. МОДЕЛИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ПЕДАГОГА

В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Целостный педагогический процесс есть смена состояний системы

"педагоги – учащихся", социальный по своей природе, так как изменения

состояния зависят от взаимодействия субъектов, участников совместной

деятельности. Поэтому о функциях педагога можно говорить как о

социальных функциях, о круге обязанностей. В обществе профессиональные

обязанности обычно смыкаются и с конкретной социальной ролью, так как

функции субъектов в социальных системах вторичны от цели

функционирования социальных систем.

Система "педагоги-учащиеся", как частный случай социальных систем

вообще, специфична как никакая другая. Цель системы "педагоги-учащиеся"

– развитие личности субъектов целостного педагогического процесса через

деятельность, взаимодействие и общение, сотрудничество с педагогами, с

учащимися. Но так как система "педагоги-учащиеся" состоит из подсистем

разного порядка ("педагог", "ученик", "педагоги", "ученики" и т.п.), каждая

из которых представлена своими обязанностями (функциями), то и педагог

не может не иметь в виду разноаспектность функционирования каждой из

подсистем. То есть, исходя из цели целостного педагогического процесса,

педагогу приходится выполнять разные социальные роли.

Так, каждый педагог в учебном заведении преподает определенный

учебный предмет. И в то же время через обучение происходит развитие

личности ученика и становление его личностных качеств, нравственно-

волевой сферы. Значит, за педагогом еще две социальные роли –

практический психолог и воспитатель. Вместе с тем педагог заботится и о

том, чтобы каждый ученик достаточно комфортно чувствовал себя в данном

контактном учебном коллективе, то есть фактически выполняет роль

социального педагога. А для этого необходимо знать состав учащихся и их

родителей, что они собой представляют, для чего выполняется уже

социологические исследования. То есть за ним еще и роль социолога. Но он

еще исследует состояние педагогического процесса, не говоря уже о том, что

он еще управленец по своим функциям, так как планирует, организует и

координирует деятельность учащихся, педагогов и родителей.

Во всех случаях взаимодействия подсистем педагог ориентируется на

главное направление – становление личности школьника через овладение

способами разных видов деятельности, отсюда и формирование активной

позиции субъекта деятельности в учебное и внеучебное время. Достижение

этой цели можно определить по критериям эффективности становления

учащихся субъектами деятельности:

- самостоятельность учащихся в отборе способов решения учебных и

внеучебных задач;

- готовность к самообразованию;

- готовность к самовоспитанию;

- активное общение с субъектами педагогического процесса в учебное

и внеучебное время для совместной деятельности.

На основании вышесказанного функции учителя в целостном

педагогическом процессе, исходя из его цели, представлены следующим

составом: обучающая, развивающая, воспитательная, социализирующая,

управленческая, исследовательская, диагностическая, контрольная,

коррекционная. Функции педагога являются следствием целей целостного

педагогического процесса, поэтому между ними существует объективная

взаимосвязь, выражающаяся в том, что, во-первых, есть основание для их

группировки, во-вторых, в том, что выпадение одной или нескольких

функций из поля зрения педагога ведет к снижению общей эффективности

учебно-воспитательной работы.

Так, первая группа функций педагога связана с функциями целостного

педагогического процесса – обучающая, развивающая, воспитывающая,

социализирующая. Вторая группа функций педагога отражает аспект его

прогностической деятельности – исследовательская, диагностическая,

моделирующая). Третья группа функций педагога связана с аспектом

управленческой деятельности педагога – организацией деятельности

учащихся, родителей, педагогов: планирования, сотрудничества,

контролирующая, коррекционная.

Если внимательно присмотреться к названным трем группам функций

педагога, то связь между ними можно определить следующим образом.

Первая группа функций ориентирует педагога непосредственно на цель

педагогического процесса. Вторая группа функций дает представление

педагогу о том, что сам процесс и его результаты могут быть прогнозируемы,

то есть исключить случайность как фактор, определяющий деятельность

педагога. Третья группа функций ведет педагога к тому, что педагогический

процесс не только прогнозируем по результатам, но и управляемый, как

всякий другой процесс, через управление деятельностью субъектов

взаимодействия.

Все три группы функций реализуются при обеспечении

преобразований системы "педагоги – учащиеся" и легко проверяемы по

педагогической документации и реальной деятельности субъектов

педагогического процесса. Насколько качественно это происходит, нам дают

представление продукты деятельности учащихся и реальные изменения в

личностном развитии учащихся и педагогов, субъектов педагогического

сотрудничества.

Возникает естественной вопрос – почему же из всех функций внимание

читателя привлекается именно к моделированию. Причин для этого как

минимум две. Первая состоит в том, что эта функция наименее описана в

научной и учебно-методической литературе. То есть педагогу фактически не

на что опереться при практической реализации этой функции. Вторая состоит

в том, что это важнейшая функция, позволяющая научиться педагогу

переводу теоретических знаний в плоскость практического применения в

реальном педагогическом процессе. Если моделирование для педагога это

процесс создания моделей тех явлений, в которыми он имеет дело, то в науке

модель есть результат теоретических разработок сущности тех или иных

явлений. То есть для педагога-исследователя моделирование есть способ

воссоздания идеальной модели исследуемого явления. Для педагога-практика

моделирование есть способ мысленного (предварительного) преобразования

какого-то педагогического явления, или педагогического процесса в целом,

состояние которого педагог намерен изменить в соответствии с целями

деятельности.

Иначе говоря, моделирование для педагога есть промежуточное звено

между педагогической теорией и непосредственной практической

деятельностью. Через моделирование учитель переводи теоретические

знания на язык практических действий. И это важно в первую очередь

потому, что учитель принимает решение о тех или иных действиях (своих и

других участников педагогического процесса) с учетом динамически

изменяющихся, конкретных ситуаций с невероятным разнообразием (точнее

многообразием) индивидуальных отличий в связи с большим составом

участников и скоротечностью событий, которые требуют нестандартного

решения.

Обращаясь к учителям, К.Д.Ушинский писал: "Изучайте законы тех

психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте,

соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы

хотите их применить".

То есть эффективность деятельности учителя не

только в теоретических знаниях, в знании законов, но и в понимании, как эти

знания применять в реальных условиях и конкретных обстоятельствах.

Учитывая, что цель педагогического процесса есть развитие и

формирование личности, прежде всего определим, по каким параметрам

может контролировать свою деятельность учитель и, следовательно,

определять, что надо моделировать в той или иной ситуации. Критерии

развития личности ученика не сводятся только к знаниям, умениям и

навыкам. И менее всего этим определяются. Важно учитывать разные сферы

его личности и элементы его реального продвижения.

Некоторые специалисты (например, Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская)

оценивают продвижение по трем элементам:

- развитие мотивационно-ценностной сферы личности ученика

(отношений, убеждений, интересов и направленности его личности в целом);

- развитие познавательно-логической сферы личности ученика

(представлений, понятий об окружающем мире, логических операций и

методов интеллектуальных приемов познавательной деятельности;

- развитие практически действенной сферы личности ученика (умения

регулировать свою практическую деятельность, использовать свои знания

Ушинский К.Д. Предисловие к I тому "Педагогической антропологии". – В кн.: Избранные педагогические

произведения. – М.: Просвещение, 1968, с. 55.

для решения возникающих в жизни задач).

Все вышеназванные эффекты развития фактически достигаются тогда,

когда ученик становится в позицию субъекта своей деятельности, причем

деятельности не только репродуктивной, но и поисковой, творческой. Значит,

искусство педагога связано с тем, чтобы в моделируемой деятельности

ученика воссоздать те виды отношений, которые необходимы для

формирования позиции субъекта активной деятельности:

а) отношение ученика к объекту его деятельности (предметное

содержание деятельности ученика);

б) отношение ученика к другим людям, с которыми он сотрудничает

(форма деятельности, взаимодействие индивидуальное, групповое,

коллективное).

Деятельность учителя в педагогическом процессе есть управление

деятельностью ученика со стороны учителя. Содержание деятельности

ученика определяется спецификой того объекта, который подлежит

изучению (математика, физика и т.д.). Но отношение ученика к объекту

определения его ценности, приемов работы с объектом зависит от того, как

выстраивает эту деятельность педагог, как работают учащиеся вместе.

Поэтому формирование ученика как самостоятельного субъекта зависит от

отношения к другим учащимся, отношения к учителю и от отношения к

самому себе.

Отношение в связке "учитель – ученик" выражается в степени

самостоятельности (от деятельности под руководством учителя к

самостоятельному регулированию своих действий). Отношения в связке

"ученик – другие ученики" реализуются в выборе педагогом форм работы –

индивидуальной, групповой или фронтальной соответствующими приемами

организации. Отношение ученика к самому себе есть результат освоения

личностью внешних отношений в процессе формирования оценки и

самооценки.

Следовательно, деятельность учителя выстраивается таким образом,

чтобы цели учителя были осознаны и приняты учениками, а вместе с

учителем учениками в собственной деятельности были освоены и стали

своими способы учения, игры, общения и т.д. То есть объектом управления

учителя является деятельность ученика, а свои действия он должен оценить с

точки зрения учащихся – насколько совместная деятельность приводит

учащихся к позиции самостоятельной активной деятельности, то есть

способен ли ученик управлять своей деятельностью.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое функция профессиональной деятельности?

2. Чем определяется содержание и состав функций?

3. В чем особенности функций профессионалов в социальных

системах?

4. Что такое социальная роль?

5. Какая связь между профессиональными функциями педагога и его

социальными ролями?

6. Что такое моделирование?

7. Как реализуется функция моделирования педагога?

Задания к семинару

1. Изучить содержание теоретического материала по теме.

2. Обосновать, какие теоретические знания необходимы для

планирования работы педагога.

3. На практическом материале учебного заведения (план, отчет,

протокол) показать, какие профессиональные функции осуществляет педагог

и какие задачи решает.

4. Что такое моделирование?

5. Что означает моделирующая функция педагога?

6. Что моделирует педагог, исходя из особенностей педагогического

процесса?

Четвертый семинар "Роль знания о состоянии целостного

педагогического процесса и его основных характеристик для планирования

работы и моделирования деятельности педагога и учащихся".

Целью семинарского занятия является формирование понятий,

связанный с переводом теоретических знаний в модели, создаваемые для

определения практических действий участников педагогического процесса.

Для достижения цели семинара последовательно отрабатываются понятия

"функция", "социальная роль", "информация о состоянии педагогического

процесса", "планирование", "модель", "моделирование", организация

деятельности на основе моделирования.

Особенности профессиональной готовности педагога в овладении

теоретическими знаниями, позволяющими прогнозировать развитие

реального педагогического процесса на основе изучения информации о его

состоянии. Взаимосвязь прогнозирования с моделированием. Моделирование

как отражение прогноза развития явления в реальных условиях.

Построение модели как исходное начало моделирования. Модель

явления как идеальный мысленный образец. Роль модели для опосредования

практического при теоретическом освоении объекта. Моделирование –

материальное или мысленное, предметное или графическое имитирование

реально существующей системы путем специального конструирования

модели, в которой отражаются особенности объекта, воспроизводятся

принципы организации и функционирования моделируемой системы.

Системность мышления человека, отражаемая в особенностях

конструирования модели. Роль опережающего отражения действительности

(П.К.Анохин) в воспроизводимой модели педагогического процесса или

отдельных педагогических явлений для предстоящей деятельности педагога.

Отражение моделирования педагогического процесса (системы

"педагоги – учащиеся" или отдельных подсистем) в планах работы педагога –

стратегических (на длительный отрезок времени), тематических планов,

планов отдельных занятий. Успешность моделирования в зависимости от

учета необходимой информации о состоянии моделируемых объектов.

Прогнозирование на модели положительных изменений объекта через

организацию деятельности участников педагогического процесса.

Задания слушателям для подготовки

к четвертому практическому занятию

1. Подготовить описание конфликтной и бесконфликтной

ситуаций, которые предполагается преобразовать для положительных

изменений.

2. Подготовить модель законченного отрывка целостного

педагогического процесса, заключенного в конкретную форму на основе

заранее определенной задачи педагога.

3. Разработать критерии оценки моделируемой ситуации или отдельной

формы работы.

Четвертое практическое занятие "Методика моделирования

в практической деятельности педагога"

Целью практического занятия является обучение слушателей

моделированию. Для этого сначала определяется на описанных ситуациях,

какие задачи предстоит решить педагогу для преобразования ситуации и

получения положительных педагогических результатов. То есть

рассматривается связь в цепочке: педагогическая ситуация → формирование

педагогической задачи → определение возможных результатов решения