Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса

Подождите немного. Документ загружается.

Н.Д. Хмель

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ

ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

Алматы

2001

Н.Д. Хмель

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ

ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

(Учебное пособие в помощь преподавателям, аспирантам,

магистрантам, студентам и школьным учителям)

Алматы

2001

Н.Д. Хмель

Теория и технология реализации целостного педагогического

процесса: учебное пособие (В помощь преподавателям, аспирантам,

магистрантам, студентам).

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Исаева З.А.

доктор педагогических наук, профессор Усманов К.С.

Настоящее учебное пособие представляет собой цикл лекций,

семинаров и практических занятий для подготовки вузовских преподавателей

и школьных учителей к высокоэффективной деятельности участников

педагогического процесса в учебном заведении любого типа. Исходя из того,

что педагогический процесс представляет собой смену состояний системы

"педагоги – учащиеся", в пособии последовательно рассмотрены отдельные

понятия, раскрыто их содержание и показано, как, используя основные

теоретические положения, педагог может успешно реализовать через

взаимодействие и сотрудничество участников целостного педагогического

процесса, добиваясь единства целей и результатов теории и практики, что и

представляет собой технологию любого процесса. При наличии системного

видения объекта своей профессиональной деятельности, понимания сути

целостного педагогического процесса, педагог в состоянии выйти за пределы

репродуктивного уровня. Только понимание взаимосвязи целого и его

компонентов дает возможность педагогу обеспечить всех субъектов

целостного педагогического процесса. Уверенность в этом результате

подкреплена более чем двадцатилетним опытом работы с материалами

данного пособия в вузах (Актюбинский ГУ, АГУ им. Абая, КарГУ, КазГУ и

др.), а также в общеобразовательных школах.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Характеристика сущности профессиональной готовности педагога

Методические особенности построения учебного пособия

Содержание работы по темам

Тема 1. Современные технологии как отражение ориентации на

объект профессиональной деятельности (лекция)

Тема 2. Сущность целостного педагогического процесса, его

движущие силы (лекция)

Семинар 1 Роль закономерностей целостного процесса в

практической деятельности педагога

Практическое

занятие 1.

Движущие силы ЦПП, методика анализа

педагогических ситуаций

Тема 3. Целостность педагогического процесса как отражение

целостности личности его участников (лекция)

Семинар 2. Влияние взаимодействия участников ЦПП на

формирование нравственно-волевой сферы личности

(воспитательные механизмы)

Практическое

занятие 2.

Субъекты деятельности и их функции в ЦПП

Тема 4. Роль единства деятельности и общения в ЦПП (лекция)

Семинар 3. Организационные формы как способы взаимодействия

субъектов ЦПП

Практическое

занятие 3.

Защита проектов использования различных форм

взаимодействия участников ЦПП

Тема 5. Деятельность учащихся как объект управления

педагогов в ЦПП. Управленческие отношения (лекция)

Тема 6. Особенности информации для разработки

управленческих решений педагога в ЦПП (лекция)

Семинар 4. Педагогическая информация как основа для разработки

педагогических задач и планирования деятельности

участников ЦПП

Практическое

занятие 4.

Взаимосвязь управленческих и профессиональных

задач в деятельности педагога (деловая игра)

Тема 7. Моделирующая функция педагога (лекция)

Семинар 5. Роль знания состояния ЦПП и его основных

характеристик для планирования работы и

моделирования деятельности педагогов и учащихся

Практическое

занятие 5.

Методика моделирования в профессиональной

деятельности педагога

Тема 8. Творческая лаборатория педагога (лекция)

Тема 9. Роль самоанализа педагога в повышении

эффективности реализации ЦПП (лекция)

ВВЕДЕНИЕ

Завершение XX века и вступление в третье тысячелетие

свидетельствуют о прочном переходе человечества в век высоких

наукоемких технологий. Наукоемких технологий — значит, тщательно

обоснованных предварительными научными изысканиями. Это также

означает, что эмпирические находки, которые нарабатывались в практике

десятилетиями, а некоторые и столетиями, сегодня уже не оправдывают себя

—

слишком велика себестоимость получаемого продукта, когда затраты не

окупают себя, и, следовательно, производимая продукция становится

неконкурентоспособной. С этими, уже азбучными истинами, которые убеди-

тельно доказаны в сфере профессионального труда применительно к

системам «человек — природа», «человек — техника», видимо, не найдется

желающих поспорить или опровергнуть их.

Но является ли технологизация проблемой применительно к

профессиональной деятельности в системе «человек — человек»? Уже

появление новой терминологии «технология обучения», «технология игры» и

«информационно-обучающие технологии», «технология дистанционного

обучения» и т.п. дает предварительный ответ — в сфере нематериального

производства те же проблемы с технологией, что и в сфере материального

производства. Только эти проблемы технологизации не лежат здесь на

поверхности. Их надо выявить и решать. Как?

Да, пришло время, когда педагогу вуза или школы, внешкольных

центров работы с детьми и молодежью надо думать над тем, как сократить

время, сберечь здоровье, расти творчески и добиваться желаемых

результатов в своей профессиональной деятельности.

Технологичность в подготовке педагога означает определенный

уровень готовности к профессиональной деятельности, который позволяет

решать педагогические задачи функционирования целостного

педагогического процесса. Только при этом и возможна творческая

деятельность педагога. Поэтому в учебном пособии материал представлен в

виде трех модулей:

- сущности объекта профессиональной деятельности;

- особенности управления деятельностью субъектов целостного

педагогического процесса;

- организации деятельности самого педагога.

Каждый из модулей представлен своими циклом занятий – от изучения

теории к ее практическому применению и через комплекс заданий,

адекватных особенностям объекта деятельности, к формированию

профессионально значимых качеств педагога.

Таким образом, цель учебного пособия – подготовка выпускников

университета разных специальностей и педагогической деятельности,

которая может быть связана с любым типом учебного заведения, а для этого

надо владеть инвариантом организации функционирования целостного

педагогического процесса. Следовательно, подготовка вузовского и

школьного педагога к овладению технологией реализации целостного

педагогического процесса (ЦПП) связана с движением от овладения теорией

объекта профессиональной деятельности к формированию методики

конструирования этого объекта в реальных условиях. Это дает субъекту

профессиональной деятельности такой уровень готовности, когда

теоретические знания и необходимые практические действия выступают как

целостная система, ведущая на практике к единству цели и результата, то

есть обеспечить моделирующий уровень.

Объем материала предлагаемого учебного пособия рассчитан на 18 ч.

лекций, 10 ч. семинаров, 10 ч. практических занятий, 16 ч. самостоятельной

внеаудиторной работы слушателей. В зависимости от обстоятельств время,

которое отводится на изучение курса, может быть и сокращено, хотя не без

ущерба для конечного результата.

В структуре пособия представлены:

- общая теоретическая характеристика профессиональной готовности

педагога как ориентир для проверки результативности работы со

слушателями;

- тематика курса в целом;

- особенности работы со слушателями через сочетание разных видов и

форм работы;

- комплекс внеаудиторных заданий слушателям и использование их

результатов в аудиторной работе.

ХАРАКТЕРИСТИКА СУЩНОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА

Теоретический анализ взаимосвязи особенностей объекта деятельности

педагога, целостного педагогического процесса, и критериев

профессиональной готовности педагога позволил уточнить различия в

уровнях готовности — житейском, низком профессиональном, ситуативном,

предмоделирующем и моделирующем.

При наличии хорошего знания

преподаваемого предмета в выполнении профессиональных обязанностей

педагоги и школы и вуза руководствуются далеко не одинаковыми сообра-

жениями.

Для житейского уровня характерна апелляция к здравому смыслу.

Внимание педагога сосредоточено на содержании преподаваемого предмета.

Педагог полагает, что если он правильно излагает учебный материал, то это

обязательно даст хорошие результаты в работе его учеников. А если этого

нет, то причина в самих учащихся — недостаточно прилежны,

малоспособны, слабо подготовлены. Как правило, такой педагог озабочен

полнотой передачи содержания учебного материала, этого же требует от

учащихся. Вопрос об организации их деятельности у педагога не возникает.

Свои действия учитель организует, руководствуясь содержанием учебного

материала и некоторыми наблюдениями за учениками. Для этого педагога

взаимодействие учащихся как педагогически целесообразная проблема не

существует.

На низшем профессиональном уровне педагог видит отдельные

педагогические явления, но не замечает необходимости выявлять между

ними связи. Поэтому учителя этого уровня нередко могут следствие принять

за причину и, соответственно, ошибочно использовать средства

педагогического воздействия. Педагоги низшего профессионального уровня

Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. – Алматы: Гылым, 1998. – С.

319.

свои действия организуют на основе неполной информации об отдельных

педагогических явлениях, получаемой преимущественно путем наблюдения.

Учащиеся обычно, как и на предыдущем уровне, выполняют репродуктивные

задания, элементы организации их взаимодействия отсутствуют.

Для ситуативного уровня профессиональной готовности характерно

понимание педагогом сути отдельных педагогических явлений, стремление

найти причины их состояния, сиюминутная ситуация редко рассматривается

как звено в цепи — что было до этого и как могут события развиваться

дальше. Информация, которую учитель собирает, касается преимущественно

данных событий, уровень обобщения невысок. Поэтому такие педагоги (как

и предыдущих двух уровней) планирование работы считают пустой

формальностью. И хотя в организации деятельности учащихся эти педагоги

стремятся обеспечить активность всех, но опираются, в основном, на тех

учеников, которые себя как-то уже проявили. Имеются попытки

использовать творческие задания учащимся.

При наличии предмоделирующего уровня у педагога есть четкое

понимание существования взаимосвязи и взаимозависимости педагогических

явлений, стремление установить причинно-следственные и функциональные

связи, объяснить историю возникновения педагогических ситуаций,

приблизительно наметить характер воздействия на ее развитие в желаемом

направлении. Но учитель все-таки действует вслед за возникшими в педаго-

гическом процессе событиями. Обстоятельства диктуют ему определенный

порядок действий, хотя он и пытается действовать с научно обоснованных

позиций — изучает учащихся, семью, анализирует педагогическую

документацию. К разработке планов относится достаточно серьезно. Педагог

стремится максимально активизировать деятельность учащихся, привлечь к

работе других учителей, родителей. Но дело тормозится тем, что нет четкого

представления о функциях участников совместной деятельности, и поэтому

на развитие ученического коллектива педагоги оказывают недостаточное

влияние.