Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса

Подождите немного. Документ загружается.

ЦПП. В связи с этим рассматриваются формы:

а) по составу участников – индивидуальные, микрогрупповые,

групповые, коллективные, фронтальные;

б) по использованию в учебной работе ЦПП – урок, семинар,

факультатив, экскурсия и др.;

в) при кооперировании познавательной деятельности на уроке и вне его

– парная работа, работав малых группах, фронтальная (элементы

коллективной познавательной деятельности), учебная встреча, предметная

неделя в школе, смотр, групповой отчет и т.д.;

г) использование различных форм работы во внеучебной деятельности

учащихся (утренник, предметный вечер, олимпиада, конференция,

художественные вечера и т.п.).

Роль школьного актива. Учебный актив (ассистент учителя, лаборант

кабинета, консультант учителя по подготовке учебного актива). Внеучебный

актив и его роль в организации внеучебной деятельности ЦПП.

Диалектика постоянного и сменного актива в микрогруппах.

Обучающая функция учителя в организации общения учащихся.

Обсуждение указанных вопросов на семинаре завершить итогами,

которые желательно сформулировать студентам. Хотя при наличии

затруднений вместе со студентами подготовить план заключения – на что

обратить внимание и в какой последовательности.

Практическое занятие 3.

Защита проектов использования различных форм работы

для организации взаимодействия участников ЦПП

Практическому занятию предшествует подготовительная работа.

Слушатели работают с одним и тем же учебным коллективом, а значит, с

учетом особенностей каждого его члена, потребностей и интересов. Проект

разрабатывается с привлечением только части учащихся, что требуется

обосновать. Авторство проекта может быть связано с деятельностью либо

одного человека, либо двух-трех-пяти. Как показывает опыт, последнее

предпочтительнее, так как в микрогруппе разработчиков проекта могут быть

собраны участники по разным основаниям:

а) разнице в активности;

б) разнице в опыте общественной деятельности;

в) привычке работать вместе;

г) с учетом взаимных симпатий или личного выбора партнеров;

д) по педагогическим соображениям преподавателя.

Разнообразие участников микрогруппы разработчиков и сменяемости

составов для других проектов делает участие для каждого слушателя

достаточно притягательным, а по педагогическим результатам –

эффективным. Однако это возможно, если при подготовке проекта все

участники будут иметь модель ЦПП.

Домашние заготовки проектов могут касаться как форм учебной, так и

внеучебной работы ЦПП.

Защита строится как доказательство необходимости использования

данной формы работы и ее возможных педагогических результатов. Поэтому

разработка должна содержать как объяснительную записку, так и

иллюстративный материал, распределение поручений среди членов учебного

коллектива. Оценка носит публичный характер, но с обязательным участием

жюри и оппонентов. Как высшая оценка – предложение использовать проект

на предстоящей педпрактике.

ТЕМА 5. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ОБЪЕКТ

УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В ЦПИ

Педагогический процесс как изменение состояния системы "педагоги –

учащиеся" есть процесс, присущий любому учебному заведению.

Рассматривая педагогический процесс как смену состояний системы

"педагоги – учащиеся", мы полагаем, что управление им есть управление

деятельностью лиц, представленных в системе. Именно это дает такое

воздействие на систему в целом иди отдельные ее звенья, при котором

появляются качественно новые состояния, отвечающие заранее

запланированным результатам.

Учитель-практик имеет дело с целостной личностью, которая

"создается синтетически всей суммой влияний". Следовательно, в его

подготовке теоретическая база должна быть своеобразным синтезом всех

исследований разного рода педагогических явлений. Такой базой может быть

теория педагогического процесса, так как учитель имеет прямое отношение к

системе "педагоги – учащиеся", смена состояний которой через обмен

деятельностью и есть педагогический процесс. Особое внимание следует

обратить на то обстоятельство, что функционирование собственно самой

системы зависит от непосредственной деятельности учителя, которую нельзя

отождествлять с руководством администрацией школы.

В настоящее время недостаточное знание зависимостей, объективно

существующих в системе "педагоги – учащиеся", не дает возможности

учителю определить, через воздействие на какие характеристики

(переменные) системы можно добиваться желаемых результатов

педагогического процесса и основных его показателей. Нам представляется

важным и необходимым уточнить в связи с изложенным выше, в чем состоит

взаимодействие педагогов и учащихся. На этот вопрос следует ответить так:

"педагоги" - управляющая подсистема, а "учащиеся" - управляемая.

Вместе с тем нужно знать, что внутри подсистем есть определенные

факторы, которые нельзя не учитывать. Так, успехи ученых,

разрабатывающих теорию коллектива, внутриколлективных и

межколлективных отношений, теорию личности и теорию деятельности,

дают основание считать, что подсистема "учащиеся" весьма сложна по

структуре; каждая личность есть субъект деятельности, следовательно,

является саморегулирующейся и относительно самостоятельной системой;

условия существования и развития отдельной личности, отдельного

школьника в значительной мере зависят от межличностных отношений,

складывающихся в данном коллективе между детьми и учителем,

Выделенные сложности подсистемы дают основание считать, что

человек овладеть чем-либо может только в процессе собственной активной

деятельности, обеспечивающей ему необходимое взаимодействие с другими

людьми. Таковой должна быть позиция и школьника, но учителю

необходимо осознать, что выстраивается эта позиция педагогом.

Педагогический процесс становится управляемым, если известны

внутренние закономерности взаимодействия элементов, компонентов

системы. Естественно, что вторая подсистема "учащиеся" находится в

прямой зависимости от качества функционирования первой подсистемы

"педагоги".

Объект управления в социальных системах (в том числе в системе

"педагоги – учащиеся") есть система деятельности людей, поэтому

предметом управления являются отношения управления, возникающие при

взаимодействии людей и коллективов в процессе подготовки и реализации

управленческого воздействия. А отношения управления - это те связи,

которые отражают организацию совместной деятельности участников

производства.

Напомним, что отношения людей в социальных процессах

характеризуются обменом деятельностью. В педагогическом процессе школы

нет вещного обмена, как это имеет место в других процессах, но есть обмен

деятельностью. Поэтому формирование отношений управления между

управляющей и управляемой подсистемами, между ступенями

(горизонтальные связи) и звеньями управления (вертикальные связи),

отношений межличностных и межколлективных есть одна из важнейших

задач учителя, управляющего педагогическим процессом.

При выявлении особенностей, подлежащих управлению отношений

между людьми в системе "педагоги – учащиеся", создаваемой в школе,

нужно иметь в виду, что эта система есть только часть системы более

высокого порядка. Поэтому управление системой "педагоги-учащиеся" в

целом подчиняется тем же законам и принципам, которые выявлены для

социальных систем вообще, изменяются только масштабы управленческой

деятельности, а также отбор и применение методов управления в связи со

спецификой объекта управления.

Однако для педагогического процесса весьма специфично применение

некоторых из принципов управления. Так, в частности, принцип

материального и морального стимулирования связан с материализацией

результатов педагогического процесса в преобразовании личности

школьника как элемента управляемой подсистемы "учащиеся". Поэтому для

ученика особое значение имеет не столько материальное стимулирование,

сколько моральное - для школьника важно знать, как он продвинулся в своем

развитии, в усвоении знаний, каково его положение в коллективе.

Таким образом, если управление есть процесс целенаправленного

воздействия для перевода системы из одного состояния в другое, отвечающее

целям, стоящим перед системой, то при управлении педагогическим

процессом важно выделить (и реализовать!) как общие функции -

планирования, организации, координации, контроля, стимулирования

(активизации), так и стадии, последовательность воздействия во времени,

управления. Так, функция планирования выступает как ведущая, связанная с

постановкой целей и задач управления по достижению системой

соответствующего состояния. Функция организации связана с

формированием новых или реорганизации старых объектов управления для

достижения системой новых целей, сформулированных в планах.

Учитель должен знать, что повышение научного уровня управления

любой системой предполагает необходимость прогнозирования её развития,

анализ ведущих тенденций, выбор типа управления. Важно указать на то, что

объективная оценка состояния управляемой системы - это не только оценка

её в данный момент, но и за относительно длительный срок её

существования. Из этого положения вытекает следующее: не должно быть

места ситуационному управлению, управлению по отклонениям, а

выбирается управление, основанное на программе, которая разработана

исходя из прогноза. Основание для построения прогноза - анализ

соотношения достижения цели и тенденций развития.

Поскольку управление каждой системой - это прежде всего управление

деятельностью её участников и возникающими в ходе её отношениями, очень

важно, чтобы каждый член управляемой системы (в данном случае

"учащиеся") осознал цель этой системы и свое место в ней, свои права и

обязанности, ответственность за свои действия и координацию их с

действиями других лиц. Указанной цели служат так называемые

организационно-распорядительные методы.

Основу управления системой составляют методы организационно-

стабилизирующего воздействия (определяется организационная

обособленность и порядок функционирования системы, организационный

статус различных звеньев, их задачи, функции, полномочия и пр.).

Методы социально-психологического воздействия в управляющей

деятельности направлены на процесс формирования и развития коллектива,

на социальные процессы, протекающие внутри него, на регулирование

взаимоотношений внутри коллектива и создание нормального

психологического климата, который обеспечивает оптимальные условия для

развития каждого члена коллектива. Ведь чтобы активно влиять на коллектив

для создания благоприятных возможностей формирования каждого его

члена, надо знать коллектив и знать, как управлять его созреванием. Отсюда

и две подгруппы методов социально-психологического воздействия на

управляемую систему - методы изучения реального состояния коллектива,

его внутриколлективных (межколлективных) межличностных отношений и

его внешних социальных связей.

Обратим особое внимание на то обстоятельство, что для системы

"педагоги – учащиеся" характерна многоступенчатая система отношений

управления. Представляется необходимым рассмотреть, какие зависимости

объективно существуют в педагогическом процессе и как они влияют на

формирование отношений управления. Понятие об управляемости

педагогического процесса тесно связано с основными его характеристиками

(переменными, составляющими), через знание которых можно обеспечить

развитие процесса в желаемом направлении. Из совокупности переменных

можно построить некоторую цепочку объективной зависимости, которая

определяет, что из чего вытекает, что от чего зависит.

Таким образом, целью и итогом работы по организации и управлению

педагогическим процессом является человек с определенными

необходимыми обществу качествами. Из построенной нами цепочки

объективной зависимости вытекает необходимость разобраться и с уровнями

управления в педагогическом процессе. Конечный результат педагогического

процесса - человек - это так называемый нижний уровень, "слой" управления.

В многослойности отношений управления отражается структура

системы "педагоги - учащиеся". Система "педагоги - учащиеся" с одной

стороны является частью системы более высокого порядка "администрация -

коллектив школы", с другой стороны вбирает в себя системы менее высокого

порядка "коллектив педагогов - коллектив учащихся", "первичный коллектив

класса" и, наконец, элементарные (по составу участников) системы

"учитель", "ученик".

В зависимости от того, чья деятельность является предметом

управления, от кого и на кого идет управляющее воздействие, можно

выделить и разные виды отношений управления и представить следующим

образом:

Учитель-предметник ученик,

учитель-предметник коллектив класса,

классный руководитель коллектив класса,

коллектив класса ученик,

классный руководитель ученик,

классный руководитель учителя, работающие в одном

классе

завуч школы учителя-предметники,

завуч школы методические объединения,

завуч школы классный руководитель,

завуч школы коллектив класса,

организатор** классные руководители,

организатор коллективы классов,

директор завуч,

директор организатор,

директор коллектив педагогов школы,

директор коллектив учащихся школы.

** завуч – заместитель директора по учебной работе

** организатор – заместитель директора по воспитательной работе

В левой стороне схемы отношений управления представлены субъекты

управления (кто управлял), в правой – чьей деятельностью управляют. В

каждом из видов отношений управления свои конечные цели, специфические

функции участников, конкретные задачи управления и способы организации

деятельности. Но в целом нужно говорить о взаимосвязи и

взаимозависимости между отношениями управления.

Что же дает анализ всех отношений управления в педагогическом

процессе? Все действия участников разных уровней сказываются на

деятельности (или бездеятельности!) отдельного школьника. У каждого из

слоев управленческой системы имеется своя специфика. Например, слой

"учитель - предметник – ученик" имеет цель научить учиться и сотрудничать

учащихся друг с другом в учебном процессе. Если цель не достигается и

учащийся не овладевает способами учебно-познавательной деятельности, то

деятельность на уровне классного руководителя становятся формальной. А

если деятельность предметника и классного руководителя скоординирована,

то и классный руководитель успешнее достигает цели, которая ставится

перед ним. Каждый уровень управленческих отношений подкрепляется

деятельностью общественных организаций. Между функциональными

единицами и общественными организациями существуют объективные

связи. Но если эти связи не реализуются в деятельности, теряются субъект и

объект отношений управления. Успех реализации управленческих

отношений на всех уровнях зависит от решения общих вопросов, которые

задают тон. Отсюда следует, что таким общим управленческим органом

является педагогический совет школы - орган коллегиального руководства

школой.

В завершении темы сформулируем важные для профессиональной

деятельности педагогов выводы:

- управление педагогическим процессом в целом складывается из

разработки управленческих решений, направленных на изменение состояния

разных подсистем (отдельный ученик, конкретный класс и т.д.);

- наличие взаимовлияния подсистем в пределах системы "педагоги –

учащиеся" выражается в том, что качество управления в одних подсистемах

влияет на качество функционирования как в отдельных подсистемах (более

низкого порядка), так и системы в целом;

- ни одно управленческое решение не может быть эффективным, если в

его основе нет точного знания о состоянии управляемого объекта, т.е.

необходимой и достаточной информации как исходной, так и текущей.

Вопросы для самоконтроля к 5 теме

1. Раскройте содержание понятия "управления"

2. Что является объектом и предметом управления педагога в ЦПП.

3. В чем сложность управленческих отношений в ЦПП?

4. Каковы особенности перемены позиции субъектов педагогического

процесса – субъект управления, объект управления.

5. Чем объясняются отношения лиц в управляемом педагогическом

процессе?

ТЕМА 6. ОСОБЕННОСТИ ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ

УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ ПЕДАГОГА В ЦПП

Качество педагогической работы обеспечивается не только

администрацией учебного заведения. От понимания своей роли в

педагогическом процессе каждым педагогом зависит эффективность учебно-

воспитательной работы, так как именно его деятельность осуществляется

совместно с учащимися. Учитель непосредственно включен в

педагогический процесс, он выходит на учащихся. Поэтому на его рабочем

месте должно происходить то, что обеспечит качественные показатели

результатов функционирования педагогического процесса в целом. Отсюда

вытекает необходимость разграничения административно-управленческой

деятельности и управления функционированием педагогического процесса,

со стороны педагогов.

Учебное заведение как социальный организм представляет собой

сложную систему совокупности педагогического и ученического

коллективов, состоящую из подсистем (отвечающих уровням отношений

управления) первого, второго и т.д. порядков. Естественно, что о

функционировании системы можно говорить только тогда, когда есть

направляемое взаимодействие между подсистемами.

Управляемое взаимодействие невозможно, если нет информации о

состоянии объекта воздействия. Исходя из того, что каждая подсистема

("педагоги", "учащиеся", "коллектив параллельных классов", "коллектив

конкретного класса", "школьник", "педагог" и др.) достаточно динамична, ее

состояние можно охарактеризовать как через признаки, проявляющие

относительно длительную устойчивость, стабильность во времени, так и те

признаки, которые отражают кратковременные изменения отдельных

состояний системы.

Под информацией следует понимать только те сведения, благодаря

которым можно принять решение, влияющее на ход педагогического