Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса

Подождите немного. Документ загружается.

На моделирующем уровне профессиональной готовности педагога

события редко застают врасплох. Педагог может установить связь данной

ситуации с предшествующими событиями, найти ее место и оценить роль в

целостном педагогическом процессе, выяснить не только причинно-

следственные, но и другие связи. Но самое главное — учитель может

определить противоречие, породившее данную ситуацию. Это позволяет

педагогу правильно выбрать средства педагогического воздействия для

разрешения назревшего противоречия и выстроить для этого необходимую

деятельность участников педагогического процесса с прицелом на вполне

определенный результат, связанный с изменениями личности учащихся. При

организации педагогического процесса педагог широко опирается на

взаимодействие педагогов и учащихся, учащихся друг с другом. У таких

педагогов все ученики отличаются высокой активностью в учебной и

внеучебной работе, родители охотно участвуют в жизни учебного заведения.

Под руководством педагога моделирующего уровня профессиональной

готовности весьма успешно формируется ученический коллектив. Поэтому у

педагогов рассматриваемого уровня педагогический процесс отличается

характерными признаками:

- существует непрерывность функционирования;

- устойчивость нарастания качества учебно-воспитательной работы по

основным показателям;

- обеспечивается устойчивость в развитии учащихся и формировании

ученического коллектива;

- достигается коллективный кооперированный характер деятельности

учащихся в учебное и внеучебное время педагогического процесса;

- организуется активное участие учащихся во всех сферах работы

учебного заведения (учебное и внеучебное время, самообслуживание,

самоуправление, общественные спортивные и художественные организации);

- непрерывно нарастает обеспечение активных, устойчивых и все

расширяющихся связей учащихся, отдельных объединений и в целом

учебного заведения с окружающей социальной средой, то есть расширяется

поле социальной активности субъектов педагогического процесса.

Сравнение минимального и максимального уровней профессиональной

готовности педагогов позволяет увидеть, что «застывание» на одном из

промежуточных связано с отсутствием в профессиональной подготовки

таких элементов, которые отражают особенности целостного

педагогического процесса, поэтому не запрограммировано его продвижение.

Таких элементов несколько:

- понимание педагогического процесса как единства содержательной и

процессуальной сторон;

- ориентация педагога на его роль в обмене деятельностью с

учащимися, что выражается в обучении учеников способам деятельности,

адекватных содержанию;

- учащиеся деятельны и активны только тогда, когда понимают цель

работы и осмысленно овладевают способами конкретного вида деятельности

(познания, игры и т.п.);

- готовность учителя к организации взаимодействия школьников

связана с обоснованием выбора форм и методов работы, отвечающих

конкретным педагогическим задачам;

- любая педагогическая задача может быть успешно решена, если

педагог умеет собрать необходимую, достаточную и достоверную

информацию, используемую для моделирования предстоящей работы (по

педагогическому процессу в целом и по законченной форме или

определенной ситуации).

Выявление в ходе теоретического анализа взаимосвязи особенностей

объекта деятельности педагога и необходимых элементов его

профессиональной готовности по существу позволяет считать, что эти

элементы являются практически и критериями профессиональной готовности

педагога любого типа учебного заведения с поправкой на состав и

возрастные особенности контингента учащихся.

Прежде чем перейти к изложению содержания учебного пособия

считаем необходимым познакомить с некоторыми особенностями подачи

текста и методической инструментовки работы со слушателями.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ

УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ

Текст пособия построен таким образом, что по каждой теме показаны

стержневые вопросы, которые необходимо рассмотреть на лекции и

соответственно этому организовать семинар или практическое занятие,

следующие за лекцией по тематическому единству. Автор пособия для

экономии места примеров не приводит, предполагая, что любой лектор,

имеющий опыт работа в школе или вузе, располагает ими в изобилии. Дело

только за тем, чтобы выбрать именно те примеры, которые связаны с

конкретной темой, но более всего подходят для данной аудитории.

Для работы по всему циклу целесообразно спланировать занятия так,

чтобы лекция, семинар и практические занятия по одной теме шли

последовательно, хотя возможно и иное - сначала прочитать все лекции, а

затем провести семинарские и практические занятия. Опыт автора позволяет

утверждать, что второй вариант для восприятия слушателей сложнее и

утомительнее.

Некоторые семинарские занятия имеет смысл построить как

коллективную познавательную деятельность. Например, занятие 2, семинар

по закономерностям педагогического процесса. Группа слушателей делится

на микрогруппы, каждая изучает необходимую литературу по своей

закономерности, рассматривает её реализацию в реальных условиях и

возможный педагогический ущерб, если педагог не принимает их во

внимание. В конце занятия преподаватель подводит итоги об объективном

характере закономерностей педагогического процесса и практическом их

значении в профессиональной деятельности педагогов. Хотя возможно это

выполнить и с участием студентов. Как показывает многолетний опыт,

подведение итогов вполне доступно студентам старших курсов, тем более –

магистрантам, аспирантам и преподавателям школ.

Предварительные или, как еще их принято называть, опережающие

задания, которые даются студентам и магистрантам перед началом работы

над курсом, являются тем материалом, с которым связан педагогический

опыт слушателей. С педагогическими ситуациями слушатели сначала

знакомятся по описаниями в научной литературе. Затем подобная работа

выполняется как самостоятельная домашняя, но с указанием со стороны

преподавателя определенных параметров. Моделирование ситуаций сначала

надо рассмотреть в аудитории (алгоритм работы) на примере анализа

ситуаций с положительным разрешением. Затем сформировать из

слушателей микрогруппы, каждой из которых предложить построить

ситуацию с заранее заданным педагогическим результатом.

Тематический план лекций

"Технология реализации целостного педагогического процесса"

№

п/п

Темы Количество

часов

I. Сущность объекта профессиональной деятельности

педагога

1. Современные технологии производства как отражение

ориентации на объект профессиональной деятельности

2. Сущность целостного педагогического процесса, его

движущие силы

3. Целостность педагогического процесса как отражение

целостности личности, формирующейся в

деятельности

II Управление педагогическим процессом как

управление деятельностью его участников

4. Роль единства деятельности и общения в

функционировании в ЦПП

5. Деятельность учащихся как объект управления

педагогов в ЦПП. Управленческие отношения

6. Особенности информации для разработки

управленческих решений в ЦПП

III. Организация деятельности педагогов в ЦПП

7. Моделирующая функция педагога в ЦПП 2

8. Творческая лаборатория педагога 2

9. Роль самоанализа в повышении эффективности

реализации целостного педагогического процесса

Итого: 18 ч.

Тематика семинарских занятий

спецкурса

"Технология реализации целостного педагогического процесса"

№

п/п

Темы Количество

часов

1. Роль закономерностей ЦПП в практической

деятельности педагога

2. Влияние взаимодействия участников ЦПП на

формирование отношений и нравственно-волевой

сферы личности

3. Организационные формы как способы организации

взаимодействия участников ЦПП

4. Педагогическая информация как основа для

разработки педагогических задач и планирования

деятельности участников ЦПП

5. Роль знания состояния ЦПП и его основных

характеристик педагогов для планирования работы и

моделирования деятельности педагогов и учащихся

Итого: 10 ч.

Семинары проводятся: 1-й после второй темы лекций, 2-й – после третьей темы, 3-й – после четвертой, 4-й

– после шестой лекции, 5-й – после седьмой темы.

Тематика практических занятий

по спецкурсу

"Технология реализации целостного педагогического процесса"

№

п/п

Темы Количество

часов

1. Движущие силы ЦПП (методика анализа

педагогических ситуаций)

2. Субъекты деятельности и их функции в ЦПП 2

3. Защита проектов использования различных форм

исследования участников ЦПП

4. Взаимосвязь управленческих решений и

профессиональных задач в деятельности педагога

(деловая игра)

5. Методика моделирования в профессиональной

деятельности педагога

Итого: 10 ч.

План-график работы со слушателями по спецкурсу

"Технология реализации целостного педагогического процесса"

№

п/п

Темы Формы и методы работы (ч.)

лекци

семин

ар

практ.

зан.

консу

льт.

1. Современные технологии

производства как отражение

ориентации на особенности

объекта профессиональной

деятельности

2 2*

2. Сущность ЦПП, его движущие

силы

2 2 2 2**

3. Целостность педагогического

процесса как отражение

целостности личности участников

2 2 2

Практические занятия проводятся: 1-е после первого семинара, 2-е – после второго семинара, 3-е – после

третьего семинара, 4-е – после четвертого семинара, 5-е – после пятого семинара.

ЦПП, формирующейся в

деятельности участников

педагогического процесса

4. Роль единства деятельности и

общения в ЦПП

2 2 2

5. Деятельность учащихся как

объект управления педагогов в

ЦПП. Управленческие отношения

2 2**

6. Особенности информации для

разработки управленческих

решений педагога в ЦПП

2 2 2

7. Моделирующая функция педагога

в ЦПП

2 2 2

8. Творческая лаборатория педагога 2 2****

9. Роль самоанализа педагога в

повышении эффективности

реализации ЦПП

Примечание: * - первая консультация посвящена ознакомлению

слушателей с объемом материала, методикой работы и заданиями для СР;

вторая ** - с подготовкой к практическим занятиям; *** - подготовка к

деловой игре и драматизации; **** - методика подготовки к итоговому

занятию.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ТЕМАМ

ТЕМА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОИЗВОДСТВА

КАК ОТРАЖЕНИЕ ОРИЕНТАЦИИ НА ОБЪЕКТ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Социально-экономические изменения, происходящие в современном

обществе, достаточно ярко высветили кризис традиционной модели

образования с акцентом на простую передачу знаний. Ужесточившиеся

требования к личности в современном мире обусловили и нарастающие

тенденции глобальных изменений в сфере образования:

- переход от статической модели образования к формированию

динамических структур умственных действий учащихся;

- ориентация обучения на активное освоение учащимися способов

познавательной деятельности;

- адаптация процесса обучения к запросам и потребностям личности с

перспективой мобильной самореализации в изменяющихся условиях

современного общества.

Указанные тенденции повлияли и на рост интереса педагогов к

разработке педагогических технологий. Длительное время технология труда

педагога ассоциировалась со знанием содержания преподавательского

предмета. Лишь после выхода в свет "Великой дидактики" Я.А.Коменского в

конце XVIII в. стали создаваться учебные заведения, где обращают внимание

на формирование умений передавать содержание преподаваемого предмета.

Однако с распространением всеобщей грамотности все острее встает вопрос,

что такое мастерство учителя, имеет ли к нему отношение техника.

Технология как практическое приложение теоретических знаний к

организации производственных процессов развивается давно и возникла

одновременно с появлением самих производств. Технология как наука о

производственных процессах фактически начала оформляться в XVIII-XIX

вв. и это относилось прежде всего к сфере материального производства. Так

возникли и развиваются прикладные научные дисциплины – технология

переработки рудного сырья, технология металлов, технология обработки

дерева, технология конструирования и пошива одежды и т.д.

Указанные прикладные научные дисциплины развиваются и

совершенствуются, так как открытие новые энергий и материалов приводит к

разработке все более сложных, как говорят, наукоемких, технологий,

которые направлены на снижение доли ручного труда, сбережение сырья и

энергии, а в конечном счете – к снижению себестоимости продукции и

повышении ее конкурентоспособности. Поэтому в сфере материального

производства идет непрерывный процесс замены устаревших технологий

новыми, более прогрессивными, реализуемых с помощью сложного

технологического оборудования. То есть новейшие технологии базируются

на последних научных данных о предмете труда в сфере конкретного

материального производства с использованием сложного оборудования и

новых видов энергии. Не случайно в сфере материального производства для

практических работников разрабатываются технологические карты, в

которых показана четкая последовательность операций и применение

необходимого оборудования.

Стремление добиваться более высоких результатов через развитие

технологии производства не обошло и сферу образования. Впервые термин

"техника" применительно к сфере образования употребляет А.С.Макаренко,

рассматривавший педагогическую технику как отражение моментов

оптимальной организации взаимодействия педагогов и учащихся.

А.С.Макаренко считал очень важными для профессиональной деятельности

педагогов разработку техники речи, жеста, мимики и др. Эта идея нашла

отражение в работах украинских педагогов.

Введение термина "технология" в сфере педагогической деятельности

основывается на идеях так называемой "индустриальной" технологии

(Ф.Б.Тильбрейт, Ф.У.Тейлор и др.) и связано с использованием технических

устройств обучения. Это направление поддерживается некоторыми учеными

и на постсоветском пространстве (В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистый и др.).

Основы педагогического мастерства / Под ред. доктора философских наук, профессора И.А.Зязюна. –

Киев, 1987.

Другие направления педагогической технологии в сфере образования

разрабатывают технику анализа учебного материала, организации учебной

деятельности, учителя и учащихся (Т.А.Ильина). То есть рассматривается

направленность педагогической технологии на установление рациональных

принципов и методов достижения оптимальных результатов с

минимальными затратами усилий педагогов и учащихся.

Однако, если в сфере материального производства новые технологии

прилагаются на основе все более глубокого освоения предмета труда, отсюда

и рост производительности труда, то в сфере образования все наоборот –

технологии разрабатываются как искусственные конструкции применительно

к отдельным сторонам деятельности педагога. В обстоятельном учебном

пособии Г.К.Селевко

достаточно подробно описаны уже известные

технологии, но по существу речь идет о технологиях частичного

преобразования отдельных сторон, а не педагогического процесса в целом.

Имеющаяся в научной литературе терминология свидетельствует о

том, что разработчики технологий сосредоточены на частных проблемах с

акцентом в сторону модели обучения, направленной на усвоение знаний:

- технология обучения;

- технология игры;

- технология разработки текстов;

- информационно-обучающие технологии;

- технология дистанционного обучения;

- технология рейтинговой оценки и т.д. (см. перечень у Г.К.Селевко).

Фактически внимание разработчиков педагогических технологий (судя

по терминологии) направлено на отделение явления в сфере педагогического

труда. Подавляющее большинство образовательных технологий по существу

нацелена на то, чтобы учащиеся усвоили некую сумму знаний. Отсутствие у

разработчиков концепций, раскрывающих характер взаимосвязи между

особенностями системы "педагоги-учащиеся" и спецификой технологии

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование,

1998. – 256 с.