Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса
Подождите немного. Документ загружается.
1. Что такое противоречие (философский аспект).
2. Как противоречие связано с противоположностью.
3. Как противоречия проявляются в воспитании, обучении, развитии
личности и функционировании коллектива.
Делается вывод о том, что противоречия - философская категория
диалектики, отражающая:
- внутренний источник каждого движения;
- корень жизнеспособности явления;
- один из принципов развития.
Таким образом, противоречия - движущая сила развитая всякого
явления. Противоположность выражает наличие развитого противоречия.
Именно в развитом противоречии мы обнаруживаем противоположность:
положительные и отрицательные заряды в энергии, жизнь и смерть - две
противоположности существования белковых тел и т.д.
В силу динамичности педагогического процесса учителю необходимо
умение действовать в соответствии с данным состоянием педагогического
процесса, показать это на реальных примерах разрешения противоречий.
Общий вывод: способ преодоления любого противоречия - овладение
методами деятельности, адекватными этому противоречию.
Таким образом, развитие педагогического процесса как явления
происходит за счет возникающих и преодолеваемых противоречий в
развитии ребенка, в котором воплощается результат педагогического
процесса в виде индивидуально-психических, нравственно-эмоциональных и
других преобразований. Далее переходим к ситуациям, где это наиболее
ярко выражено.
На занятии следует получить ответы на вопросы:
- педагогическая ситуация как моментальный снимок данного со-
стояния педагогического процесса;
- особенности педагогической ситуации в связи с предметом общения:
познание, игра, труд, художественная деятельность (искусство),
40
природоохранная деятельность;
- взаимодействие учителя и учащихся как условие разрешения
ситуации;
- конфликтные ситуации как признак непрофессионального разрешения
возникающих в педагогическом процессе противоречий.
Если помнить, что ситуация всегда отражает состояние
педагогического процесса, то становится ясным, что совокупность ситуаций
в их взаимосвязи дает представление о качестве его функционирования.
Ситуации различаются по предмету общения участников
педагогического процесса (труд, учение, игра и т.д.). Можно сказать, что в
любой ситуации заложено какое-то конкретное противоречие, выявить
которое необходимо педагогу, чтобы воздействовать на ход педагогического
процесса. Естественно, что необходимо стремиться к разрешению
противоречия, обеспечивая тем самым педагогическому процессу движение
вперед.
Установим, что означает профессионально грамотное разрешение
противоречий, возникающих в педагогическом процессе.
1. Своевременный анализ нарождающихся противоречий.
2. Умение предупредить и сформулировать нарождающееся
противоречие. Определить причину возникновения противоречия.
3. Сформулировать педагогическую задачу – что надо сделать, чтобы
преобразовать возникшую ситуацию для получения педагогически ценного
результата – продвижения в развитии его участников.
Из этого порядка работы вытекает программа анализа конкретных
педагогических ситуаций:
1. Установить, какое конкретное противоречие заложено в данной
ситуации.
2. Определить, что является предметом общения.
3. Какой тип общения и разновидность общения представлены
общающимися сторонами?
41
4. Видите ли Вы необходимость в данной ситуации внести
дополнительные изменения и какие именно, чтобы получить возможность
изменить действия сторон для разрешения и снятия конфликта?
5. Какими Вы видите действия сторон после преобразования ситуации
для снятия конфликта общения?
6. Сформулировать предварительно, к чему должно привести снятие
конфликта у общающихся сторон.
ТЕМА 3. ЦЕЛОСТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
КАК ОТРАЖЕНИЕ ЦЕЛОСТНОСТИ ЛИЧНОСТИ.
ТРИЕДИНСТВО ОСНОВНЫХ ФУНКЦИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА – ОБУЧАЮЩЕЙ,
РАЗВИВАЮЩЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ, РЕАЛИЗУЕМЫХ
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАСТНИКОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Изучение настоящей темы предполагает выяснение того, благодаря
чему педагогический процесс дает необходимый воспитательный эффект.
Настоящий вопрос нами рассматривается в аспекте, который
противопоставлен традиционному представлению учителя массовой школы:
существуют две самостоятельные области деятельности учителя - обучение и
воспитание, т.е. на уроке учитель учит, после урока – воспитывает.
Если личность есть целостное образование, то проблема формирования
личности школьника решается как при изучении учебного материала, так и
во внеучебной работе, где для учащихся есть простор выбора и содержание,
и форм, и видов деятельности. Тогда встает вопрос о том, что же приводит к
42
появлению тех или иных качеств личности?
Педагогическая литература долгое время не давала четкого ответа на
вопрос, что же должен делать учитель (при условии, что педагогический
процесс - единство учебной и внеучебной работы), чтобы цель воспитания
стала результатом его совместной деятельности с учащимися. Некоторые
указания на этот счет есть в работах Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, но они
касаются в основном воспитательной работы во внеучебной деятельности
школьников. Это же направление развивалось и в дальнейшем в трудах ряда
ученых (А.М.Пистрак, А.И.Пинкевич, С.Т.Шацкий - 30-е годы) и в более
позднее время (Конникова Т.Е.).
Необходимо обратить внимание на то обстоятельство, что все авторы
придавали большое знамение роли коллектива школьников, но возможности
коллектива учащихся рассматривались лишь в применении и воспитательной
работе во внеучебное время. Естественно, что такой подход позволял
учитывать особенности коллективных отношений только в различных видах
внеучебной деятельности, по сути дела оставляя в стороне ведущий вид
деятельности школьников - учебный труд.
В свое время А.С.Макаренко отмечал, что дефективность личности
связана с дефективностью её отношений в обществе. Видимо, этот вывод не
случаен, если помнить о том, что человек - это совокупность общественных
отношений /К.Маркс/. Следовательно, основные воспитательные механизмы
педагогического процесса надо искать в плоскости тех отношений, которые
складываются у школьников во всех характерных для них видах
деятельности.
В системе педагогического процесса школы и причастного к нему
педагогического процесса семьи школьник вступает в отношения с тремя
категориями лиц (родители, педагоги, его товарищи по учебной и внеучебной
деятельности). Но отношения школьников с родителями, первый
воспитательный механизм закладывается в семейном педагогическом
процессе, конечно, тесно связанного с педагогическим процессом школы. В
43
педагогическом же процессе общеобразовательной школы значимы два
других вида отношений - взаимоотношения учителей со школьниками и
школьников между собой. Поэтому применительно к педагогическому
процессу общеобразовательной школы нужно говорить о двух
взаимодействующих между собою и взаимодополняющих друг друга
воспитательных механизмах.
Учителю важно знать, что если в начальной школе отношения педагога
к школьнику имеют преобладающее значение, то с возрастом всё большее
значение приобретают отношения школьника со сверстниками (см. в
закономерности, тема 2), то есть отношения в том коллективе, членом
которого является ученик (данные А.В.Киричука).
Однако было бы несправедливым считать, что из трех видов
отношений можно выделить преобладающие на каком-то возрастном этапе.
Так, семья с большими общественными интересами, с достаточным бо-
гатством духовной жизни сохраняет свое воспитательное влияние не только
на дошкольника, но и на юношу, выходящего в самостоятельную жизнь.
Примечательно, что в таких семьях есть устойчивое стремление расширять
круг общения детей, выводя его за пределы узко личных интересов. То есть
мы имеем дело в таком случае со стремлением семьи целенаправленно и
организованно влиять на отношения своих детей с педагогами и учащимися.
Если же иметь в виду, что описанная картина характерна далеко не для
всех семей, то следует признать, что для подавляющего большинства
школьников приобретает особую значимость организация учителем
взаимоотношений учащихся с педагогами и друг с другом. В том случае,
если учитель не осознает необходимости такой работы, формирование
отношений школьников приобретает вообще стихийный характер
/А.В.Мудрик/.
Отметим одно важное для понимания настоящей темы обстоятельство:
в педагогической литературе воспитательное влияние взаимоотношений
учителя и учащихся долгое время рассматривалось в плане воздействия
44
личности педагога на воспитанника /Ф.Н.Гоноболии, Н.А.Петров,
И.В.Страхов/. Но рассмотрение вопроса в указанной плоскости неизбежно
сводится к личным взаимоотношениям. В действительности же личные
взаимоотношения учителя с учащимися всегда являются вторичными от
отношений, складывающихся в совместной деятельности /М.П.Шульц/. То
есть учителю необходимо понимать, что взаимоотношения учителя и
учащихся зависят от характера их делового сотрудничества. Следует
подчеркнуть, что при таком подходе необыкновенно важной является
установка педагога: как он понимает характер этого сотрудничества.
В педагогической теории и практике передовых учителей доказано, что
в деловом сотрудничестве учителя с учащимися необходимо тончайшее
равновесие между предоставлением детям самостоятельности и тактичной
помощью в обучении школьников способам деятельности. В этом и
заключается смысл работы учителя.
Второй воспитательный механизм педагогического процесса
общеобразовательной школы важен не менее, чем первый. Это взаимоот-
ношения учащихся.
В советской школе мысль о необходимости опереться на этот механизм
была впервые высказана Н.К.Крупской. А.С.Макаренко считал, что работа
педагога должна заключаться в наибольшем приближении к первичному
коллективу, в наибольшей дружбе с ним, в товарищеском воспитании, ...
работа должна заключаться в возбуждении активности отряда, в
возбуждении требований коллектива к отдельной личности, а основания для
подтверждения этой мысли видел в том, что человек не воспитывается по
частям, а создается синтетически всей суммой влияний, которым он
подвергается.
Обобщения А.С.Макаренко, построенные на его собственном опыте,
полностью подтвердились в ряде экспериментальных исследований с
использованием учебного труда /М.Д.Виноградова, Н.С.Дежникова,
И.Б.Первин/; производительного труда /А.А.Пермяков/; свободного
45
общения /А.В.Мудрик/. Важно подчеркнуть то обстоятельство, что эти
исследования /руководитель - Новикова Л.И./ дали основание считать, что
вхождение школьников в систему коллективных отношений требует
педагогического вмешательства, педагогической корректировки.
Весьма существенным нам представляется, что эти выводы смыкаются
с выводами исследований Т.Е.Конниковой и др. по вопросам формирования
личности в коллективе. Исследователи убедительно показали, что чем выше
уровень коллективной деятельности людей (в том числе коллективной
познавательной деятельности детей на уроке), тем более широкие
возможности имеет педагог для обеспечения влияния на всестороннее
развитие личности каждого школьника.
Вникание в сущность воспитательного механизма, связанного с
взаимодействием школьников между собой, показывает, что и этот
механизм, как и первый (взаимоотношения педагога и учащихся), возникает
и действует только тогда, когда есть успешная деятельность (коллективная и
тщательно организованная), когда создаются предпосылки для
формирования отношений делового сотрудничества и взаимной
ответственности. Таким образом, выделяется нечто общее между первым и
вторым воспитательными механизмами - деятельность и её характер
(деятельность, бесспорно связанная с общественно значимыми целями, а
следовательно, обязательно коллективная). Если для формирования детского
коллектива (а это основной инструмент воспитания) педагог может
организовать активное взаимодействие детей с окружающей средой через
разнообразные виды деятельности (свободное общение, игра, труд,
деятельность в искусстве, в природе), то во всех случаях при организации
коллективной деятельности ему необходимо грамотно регулировать общение
детей между собой.
Всё вышесказанное позволяет сделать вывод:
- общение является универсальным по степени влияния на
межличностные отношения в разных видах деятельности;
46
- для педагога профессионально грамотное общение с учащимися и
родителями является обязательным инструментом;
- для достижения успешности в развитии и формировании личности
учащихся необходимо:
во-первых, взаимодействие учебного и внеучебного времени в
жизнедеятельности субъектов целостного педагогического процесса;
во-вторых, и учебная и внеучебная деятельность эффективны в
развитии личности, когда достигается реальный успех каждого процесса;
в-третьих, педагогический процесс коллективен по своему характеру,
поэтому при возникновении отношений субъектов в ходе взаимодействия
становится актуальной для педагога проблема регулирования
воспитательных механизмов, которое связано с повышением статуса всех
субъектов в межличностных отношениях.
Вопросы для самоконтроля по 3 теме
1. Что означает понятие "целостность" вообще и применительно к
педагогическому процессу в частности?
2. Что значит функция целостного педагогического процесса, почему
говорят о триединой функции?
3. Как целостность педагогического процесса связана с целостностью
личности?
4. Что является решающим фактором в воспитательном воздействии
педагогического процесса?
5. Какова взаимосвязь воспитательных механизмов целостного
педагогического процесса?
47
Задания по второму семинару
1. На материале конкретного учебного занятия показать действие
двигательного механизма ЦПП.
2. На определенной ситуации из учебной или внеучебной сферы ЦПП
дать характеристику взаимосвязям воспитательных механизмов
педагогического процесса.
3. Раскрыть возможности взаимокомпенсации воспитательных
механизмов при формировании нравственно-волевой сферы субъектов
педагогического процесса.
Семинар 2. Влияние взаимодействия участников ЦПП
на формирование отношений и нравственно-волевой
сферы личности
Для формирования у слушателей устойчивых теоретических позиций,
чему и посвящается любой семинар, необходимо сначала подробно
рассмотреть содержание основных понятий темы – личность,
взаимодействие, воздействие, субъект деятельности, деятельность,
отношения, виды отношений, воспитательные механизмы. Затем определить,
как с помощью указанных понятий можно описать объективную реальность,
где происходит формирование личности, ее нравственно-волевой сферы.
Прежде всего обратим внимание на то обстоятельство, что вопрос о
средствах педагогического воздействия имеет философское значение, то есть
составляет методологическую основу теории целостного педагогического
процесса. Имеющийся в научной литературе материал не дает учителю
точного ответа, что такое средства, которые педагог может сознательно и с
определенной целью использовать в педагогическом процессе. Так,
например, в последнее время термин "средства педагогического воздействия"
48
стал в литературе отождествляться с понятием "технические средства", под
которыми понимается совокупность техники, применяемой в педагогическом
процессе школы. Между тем здесь необходимо другое определение,
например, "дидактическая техника" или "учебная техника". Хотя есть и
дидактические средства, используемые учителем при обучении (раздаточные
карточки, инструкции, описания заданий и т.п.).
Поэтому прежде всего при работе над настоящей темой следует
выявить сущность и сформулировать определение понятия не только средств
как таковых, а "средства педагогического воздействия".
Средства педагогического воздействия могут бить выведены только из
объективно существующего естественного хода развития и формирования
человеческой личности. Поэтому в качестве методологической основы для
анализа рассматриваемого вопроса мы используем те положения о сущности
человека и условиях становления личности, которые были разработаны в
материалистической диалектике.
Природа человека двойственна - человек как индивид одновременно
принадлежит природе (как биологическая особь) и обществу. Человеческий
организм как всякое живое существо живет и развивается за счет
энергетических ресурсов, поступающих из внешней среды. Постоянный
обмен веществ с природой стал возможен только потому, что организм
человека, как и всякого живого существа, обладает "самостоятельной силой
реагирования" /Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 310/.
Преобразуя окружающий его мир, человек преобразует самого себя.
Решающую роль в этом процессе играет разнообразная деятельность. Дитя
человеческое становится человеком в связи с развитием у него сознания,
психики. Но психические явления возникают в процессе взаимодействия
человека с миром; они включаются в это взаимодействие как необходимый
компонент, без которого оно в высших формах у человека совершаться не
может /С.Л.Рубинштейн/. Сознание, следовательно, неотделимо от той
деятельности в конкретном окружении, которую совершает человек - какова
49