Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса

Подождите немного. Документ загружается.

задачи → описание модели ситуации, где заложена решаемая задача →

описание действий лиц, участвующих в моделируемой ситуации → оценка

получаемых педагогических результатов.

Тексты описания ситуаций могут быть на все подсистемы

педагогического процесса "ученик", "педагог", "педагог – ученик", "педагог –

ученики", "Ученик – другие ученики" и т.д. Содержание ситуаций может

полностью отражать учебное время или внеучебное время целостного

педагогического процесса. В любом случае, начиная с анализа уже

описанных ситуаций (которые могут быть взяты из известных пособий или

из наблюдений слушателей) педагог учит студентов выявлять те

педагогические задачи, которые надо решать, чтобы внести изменения в

создавшуюся ситуацию. От этого действия начинается движение к созданию

модели новой ситуации: задача ясна, какой теперь должна быть ситуация,

чтобы решить поставленную задачу. И тогда работаем по плану:

а) какие мысли и чувства, переживания можно предполагать у

участников описанной ситуации?

б) видите ли вы необходимость для данной ситуации внести

дополнительные изменения и какие именно, чтобы получить возможность

изменить действия участников для решения поставленной задачи?

в) какими вы видите действия участников после преобразования

ситуации?

г) сформулируйте предварительно, к чему должно привести изменение

действий участников ситуации?

д) по каким признакам вы будете судить, что педагогическая задача

после преобразования ситуации решена правильно?

После завершения работы с описанными ситуациями (у каждой

микрогруппы своя) преподаватель переходит к обучению моделированию

ситуаций. Для этого в коллективной беседе обсуждается, по какому плану

можно работать. В результате совместных усилий формулируется алгоритм

действий для моделирования ситуации:

1. На кого направлено педагогическое воздействие создаваемой

ситуации?

2. Какую цель может преследовать педагог, проектируя модель

ситуации с заранее заданными показателями?

3. Какие педагогические задачи предполагается решить?

4. На каком содержании будет построена ситуация (учебное или

внеучебное время)?

5. Основной предмет общения задаваемой модели ситуации?

6. Форма, в которой желательно общение участников ситуации?

7. Какие методы и приемы в действиях участников ситуации?

8. Какие конкретные задания следует дать и от имени кого (педагога,

актива, коллектива) участникам ситуации?

9. Как следует оценить возможные результаты моделируемой

ситуации?

10. Какая задача возникает после осуществления смоделированной

ситуации?

Алгоритм используется для выполнения групповой работы над одной

моделируемой ситуацией и затем самостоятельно эту же работу выполняет

каждый студент. Итог: конкурс лучших работ.

После завершения работы по моделированию ситуации должна быть

выполнена оценка моделей законченных форм работы, выполненных

предварительно. Методика: формируется жюри, затем после краткого

ознакомления и доклада всей группе оценка идет по алгоритму

моделирования.

Итоги подводятся по цели, которая ставилась перед началом занятия и

общий критерий готовности студентов по описанию моделирующего уровня

профессиональной готовности педагога, описанного в объяснительной

записке.

ТЕМА 8. РОЛЬ САМОАНАЛИЗА ПЕДАГОГА

В ПОВЫШЕНИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ

ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Материалы предшествующих семи тем пособия показывают, что

значит использовать теоретические знания о целостном педагогическом

процессе для реальных действий педагога, воплощении их в технологию

педагогической работы. Поэтому естественно говорить о том, что

эффективность функционирования педагогического процесса напрямую

зависит от профессионализма педагога.

Овладение профессией отражает сформированную способность

человека к выполнению конкретных функций в системе общественного

разделения труда и является одной из качественных характеристик его как

работника. Однако в процессе овладения профессией формируется

личностное новообразование – профессионализм, определяемый

большинством исследователей как качественная характеристика субъекта

профессии, которая выражается мерой овладения им современными

способами решения профессиональных задач.

Как отсчитывать уровни профессионализма? И сейчас находятся те

ученые, которые рассматривают профессионализм педагога относительно

подачи содержания преподаваемого предмета (Н.Кухарев). Нам

представляется это недостаточно корректным, так как проблемы

профессионализма педагога совсем не исчерпываются знанием

преподаваемого предмета, а только с этого начинаются. Суть

профессионализма (что показано в настоящем пособии) в умении

организовать деятельность учащихся, в профессиональной готовности.

Профессиональная готовность – единство теоретических знаний и

практических действий педагога, результатом которой является развитое

педагогическое самосознание, творческая индивидуальность и владение

материалом преподаваемого предмета на уровне, обеспечивающем

организацию деятельности учащихся, ведущей к развитию их личности и

самоутверждению (см. характеристики уровней профессиональной

готовности с. ).

Степень профессиональной готовности определяется качеством

содержательной и личностно-психологической подготовки к решению

профессиональных задач. Отсюда и три аспекта готовности:

- социально-педагогический аспект;

- нормативно-содержательный;

- функционально-психологический.

Готовность педагога опредмечивается в изменениях личности

учащихся. Поэтому критериями готовности являются:

а) психологический (развитие личности учащихся);

б) социальный (общественная активность учащихся);

в) профессиональный (самоопределение учащихся).

Основы профессионализма, профессионального становления

закладываются во время обучения. Это так называемый подготовительный

этап:

- во время обучения в школе формируется профессиональная

направленность самоопределения;

- во время обучения в вузе закладываются основы профессиональной

готовности, во время первоначальная профадаптация к

учебно-профессиональному процессу;

- начало практической деятельности выявляет личностную готовность,

профессионализм как качество профессионала;

- обучение на курсах усовершенствования идет как проверка

профессиональной состоятельности, так и доработка по слабым местам

подготовки. То есть подготовительный этап завершается формированием

готовности к педагогической деятельности.

Основной этапе профессионального становления характерен

адаптацией к условиям профессиональной деятельности и активным

овладением педагогическим опытом (посещение занятий других педагогов,

участие в семинарах и конференциях, проведение открытых занятий). Этот

этап характерен формированием профессиональной зрелости педагога и

готовностью к творческой педагогической деятельности.

Третий этап – этап совершенствования педагогической культуры и

педагогического мастерства преподавателя, так как отражается в

формирующейся профессиональной компетентности педагога.

Профессиональная компетентность выражается в преобразующей и

управляющей деятельности педагога, направленной на такую деятельность

учащихся, которая стимулирует развитие их личности, формирует

творческие способности и готовность к самореализации и самоутверждению.

Отсюда и элементы профессиональной компетентности:

- свободное владение материалов преподаваемого предмета,

выражающееся в подаче содержания и адаптации к особенностям аудитории;

- методическая компетентность в использовании методов обучения для

формирования у учащихся способов овладения знаниями, умениями и

навыками;

- психолого-педагогическая компетентность в сфере организации

процесса обучения и взаимодействия учащихся;

- дифференциально-психологическая компетентность, реализуемая при

формировании у учащихся мотивов познавательной деятельности,

способностей и направленности личности;

- рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая

компетентность.

Первые пять элементов профессиональной компетентности находятся в

поле зрения администрации учебного заведения, органов образования и легко

проверяемы по педагогической документации учителя и продуктам

деятельности учащихся. Пятый элемент – это новообразование личности

профессионала и устанавливается по определенным признакам самим

педагогом:

а) владение методикой педагогической рефлексии;

б) умение осознавать уровень собственной деятельности, развитость

своих педагогических способностей;

в) умение соотнести цели и результаты своей деятельности, выявить

недостатки и найти их причины в своей работе, в себе;

г) желание самосовершенствоваться, определение приоритетных

направлений самообразования на конкретный отрезок времени (день, неделя,

месяц, год и т.п.);

д) знание о способах профессионального самосовершенствования.

Изучение особенностей профессиональной компетентности позволяет

говорить о том, что ее достижение есть результат усилий методических

служб учебного заведения и субъекта профессии, без профессионального

самосовершенствования которого невозможно значительное продвижение к

уровню педагогического творчества (моделирующий уровень

профессиональной готовности).

Пути профессионального самосовершенствования начинается с

осознания тех противоречий, которые вызывают трудности в деятельности

педагога. Фактически это противоречия профессионального становления

преподавателя:

- между сложностью профессиональных задач и уровнем

профессионально-педагогической подготовленности;

- между возрастающими требованиями к качеству подготовки

учащихся и стремлением преподавателя ему соответствовать;

- между имеющимися качествами личности педагога и

профессионально необходимыми в соответствии с особенностями целостного

педагогического процесса;

- между сложившимися стилем взаимодействия с участниками

педагогического процесса и необходимым уровнем общения для успешного

сотрудничества с ними.

Анализ этих противоречий показывает, - без семантической

самооценки того что есть в деятельности педагога и тем, что необходимо для

получения эффективных педагогическим оправданных результатов

невозможно надеяться на формирование творчески деятельного

профессионала. В психолого-педагогической практике это достигается через

рефлексию. Рефлексия (от лат.) – обращение назад, отражение в сознании

прошедших событий. В философии рефлексия рассматривается как форма

теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих

собственных состояний, действий, их закономерностей. Именно потому, что

в центре рефлексии учителей педагогические проблемы, эта разновидность

получила название – педагогическая рефлексия. Педагогическая рефлексия

(самоанализ педагога) направлена не только на осмысление педагогом самого

себя, своих действий, состояний, но и на то, как понимают его другие

(учащиеся, педагоги, родители) его личные особенности, эмоциональные

реакции, познавательный потенциал.

Практика работы учебных заведений дает обширный материал по

педагогической рефлексии – самоанализ урока или другого занятия, которое

провел педагог в присутствии методиста, завуча, директора, самоотчет

педагога на методобъединении, методическом совете, педсовете и пр.

Подведение итогов работы класса, школы, учебного заведения тоже

происходит с применением педагогической рефлексии.

Однако при изучении документов учебного заведения, где отражены

результаты педагогической рефлексии, можно обнаружить, что подвергается

анализу в основном содержание работы, в лучшем случае – действия

учителя, но нет того, что позволяет понять взаимосвязь между целью и

результатом, установить причины и следствие, обнаружить те отклонения,

которые необходимо ликвидировать.

Скорее всего, сложившаяся практика отражает эмпирический уровень

школьных методик рефлексии и совершенно далека от использования тех

методик рефлексии, которые существуют в науке. И это происходит главным

образом потому, что не принимаются во внимание особенности целостного

педагогического процесса, функционирующей системы "педагоги –

учащиеся". Эта система существует за счет обмена деятельностью между

педагогами и учащимися. Значит, и в рефлексии педагога эти связи должны

быть отражены.

Самореализация (рефлексия) – анализ собственных действий и

состояний. То есть рефлексия есть осмысление субъектом своего опыта для

перестройки содержания и структуры действий, что порождает действенное

отношение к своему поведению и общению, к осуществляемой деятельности.

Рефлексия осуществляется педагогом как контрольно-оценочная

деятельность, направленная на себя. Отсюда и разновидность –

педагогическая рефлексия. Педагог должен быть способен объективно и

беспристрастно (как бы со стороны глядя на себя) анализировать свои

суждения, действия, поступки и в конечном итоге свою профессиональную

деятельность с точки зрения соответствия результатов цели.

Анализ результатов педагогической деятельности связан с оценкой

условий их получения. Для педагога в итоге рефлексии важно установить, в

какой мере положительные и отрицательные результаты являются

следствием его деятельности. Поэтому при самоанализе важно установить

правильность постановки целей, осознанность целей учениками, их

отражения в заданиях учащихся, соответствия задачам исходных условий,

содержания и способов деятельности учащихся, причины успехов и неудач,

типичных затруднений. То есть в процессе рефлексии педагог движется по

контуру схемы педагогического процесса от результата в деятельности

учащихся к цели (см. стр. ) и тем самым проверяет себя, где были

допущены ошибки, приведшие к неудачам в работе учащихся.

На какие явления в педагогическом процессе должно быть направлено

внимание в ходе рефлексии, самоанализа, чтобы не уйти в частности?

Первый и самый основной объект рефлексии – деятельность самого педагога.

Второй объект рефлексии – взаимодействие педагога с другими участниками

педагогического процесса. Ибо без взаимодействия деятельность педагога

невозможна.

Третий объект рефлексии – личность самого педагога – "какой я? каким

меня воспринимают другие? что во мне привлекает других, а что

отталкивает, мешает общению и, следовательно, взаимодействию с

участниками педагогического процесса?". То есть речь идет о самом педагоге

– что он умеет делать, какой он как человек, как его деятельность и личность

влияют на деятельность других через взаимодействие.

Педагог действует в системе "человек-человек", в педагогическом

процессе. Поэтому материалов для самоанализа педагога могут быть планы

работы, поурочные планы, дидактический материал для раздачи учащимся к

самостоятельной работе, письменные работы учащихся, описания

проведенных мероприятий (дневник педагога), дневники учащихся, описания

конфликтов между учащимися, между учащимися и педагогами, между

педагогами, протоколы заседаний педсовета, методсовета,

методобъединений, родительных собраний и т.п. Материалом для

педагогической рефлексии (самоанализа педагога) могут быть и мысленно

реконструированные уже состоявшиеся события, незафиксированные в

документах, но оставившие смутное недовольство (беседа с кем-то,

конфликт, свое выступление перед детьми, родителями, учителями и пр.).

Исходя из двустороннего характера целостного педагогического

процесса в ходе рефлексии предполагается "зеркальное" использование

имеющихся материалов: поурочный план (или конспект урока) – продукты

деятельности учащихся с этого же урока; план воспитательной работы с

классом – изменения в воспитанности учащихся по основным

характеристикам целостного педагогического процесса; автопортрет

педагога – сочинение учащихся "Наща учительница (учитель)" и т.д.

Рефлексия помогает педагогу непрерывно контролировать свой опыт,

приводить в систему деятельность и новое знание о самом себе как о

профессионале, становится частью его знаний, которые использует в своей

дальнейшей профессиональной деятельности. Итогом рефлексии педагога

является установление причин расхождения между целью и результатами,

установление более эффективных условий функционирования

педагогического процесса, выявление слабых мест в деятельности учащихся,

устранить которые учитель может, если соответственно перестроит свою

деятельность.

Повышение уровня компетентности педагога в результате рефлексии

обнаруживается в изменении эффективности функционирования

педагогического процесса: а) положительная динамика в показателях

основных характеристик, конфликт сотрудничества,

отношения взаимной помощи и доверия между участниками педагогического

процесса.

Задания и вопросы для самоконтроля

1. Напишите микросочинение на тему "Почему я выбрал процессию

учителя?".

2. Напишите реферат на тему "Социально-психологические условия

становления будущего учителя".

3. Почему профессионально ориентированная деятельность является

ведущим условием развития личности учителя?

4. В чем сущность профессионального самовоспитания учителя?

5. Что такое самоанализ (рефлексия) и какова ее роль в

профессиональном самовоспитании?

6. Каков сегодня идеальный учитель?

7. Дайте характеристику этапам профессионального становления.

8. Назовите способы профессионального самовоспитания.

9. Что такое профессиональная компетентность и какое отношение к

ней имеет педагогическая рефлексия?