Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность

Подождите немного. Документ загружается.

тельных и психофизиологических факторов в иноязычные способности на каж-

дом возрастном этапе различен. Вслед за М.К. Кабардовым Г.А. Мактамкулова

выделяет два основных типа овладения иностранным языком - коммуникатив-

но-речевой и когнитивно-лингвистический, проявляющиеся во всех рассматри-

ваемых возрастных выборках.

Младших школьников, наиболее успешных по иностранному языку, отлича-

ет более высокий оптимальный темп при диагностике лабильности с помощью

теппинг-теста и большая доминантность левого полушария в тесте Д. Кимуры.

Вместе с тем более всего успешность обучения иностранному языку на началь-

ной ступени определяется адаптивными личностными качествами (выполнение

требований школы, учителя), четко проявляющимися при коммуникативной

методике. В целом на этой ступени обучения психофизиологические и познава-

тельные резервы учащихся используются недостаточно.

На средней ступени обучения среди наиболее успешных по иностранному

языку — представители когнитивно-лингвистического типа, характеризующиеся

на психофизиологическом уровне сочетанием инертности и левополушарности;

среди представителей коммуникативно-речевого типа больше обладателей ла-

бильной нервной системы с доминированием правополушарных функций.

На старшей ступени обучения наиболее способные учащиеся — обладатели

лабильной нервной системы с доминированием правополушарных функций, т.е.

представители коммуникативно-речевого типа. Как и в средней возрастной

группе, представители когнитивно-лингвистического типа в старшей группе от-

личаются большей инертностью нервной системы и доминированием левопо-

лушарных функций.

На средней и старшей ступенях обучения познавательные и психофизиоло-

гические резервы учащихся используются при успешном овладении иностран-

ным языком более широко, нежели на начальной ступени обучения. В работе

показано, что сопоставление типа обучения, возраста и индивидуально-типиче-

ских характеристик овладения языком позволяет более определенно выявить

факторы, входящие в структуру способностей к иностранным языкам.

В работах М.К. Кабардова и Е.В. Арцишевской /1996; 1997/ обследованы

учащиеся 9-х классов (13,5-14,5 лет) специализированной школы с углубленным

изучением английского языка (41 учащийся) и школьники общеобразовательной

школы (64 учащихся). Они прошли тестирование по многим показателям: тесту

Д. Векслера - в интеллектуальной сфере, опросникам Р. Кэттелла и Г. Айзенка -

в личностной сфере, КПУ, теппинг-тесту и ЭЭГ-показателям свойств нервной

системы (64 школьника) - на психофизиологическом уровне. Кроме того, были

проанализированы оценки как по отдельным предметам, так и по циклам - язы-

ковому, гуманитарному и естественному. Многие экспертные оценки по дихото-

мии «язык-речь» касаются языковой компетенции и языковых способностей.

Картина статистических соотношений получилась достаточно сложной, особенно

в той ее части, которая относится к личностным факторам.

Типологический анализ личностных факторов представлен в главе 9 на-

стоящей книги и М.К. Кабардовым /2001/ применительно к специализации

школ (табл. 58) и типам языковых способностей. Остановимся на обобщающих

выводах из вышеприведенных работ.

339

Таблица 58

Корреляции личностных и интеллектуальных показателей и

характеристик межполушарной асимметрии с оценками успеваемости

по предметам языкового и математического циклов в школе (ЯЦ, МЦ)

/М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская, 1997/

Показатели

Тест Векслера

ОИП

ВИП

НИП

В-Н

Осведомлен.

Понятлив.

Арифметич.

Сходство

Словарный

Повт. цифр

Нед. детали

Послед.карт

Кубики

Слож. фигур

Кодирование

Лабиринт

Кэттелл

(опросник)

Факторы А

Дихотическая методика

Ошибки (фон)

КПУ

Общеобразоват. (η

РЯ ИЯ

.42 .35

.49 .37

.35

.45 .46

.32 .31

.43 .33

.42 .46

.44 .40

.32

.40 .52

.36 .33

.38

-.31

.31 .40

Алг.

.58

.53

.45

.46

.55

.46

.39

.42

.62

.43

.35

.39

42)

Геом.

.66

.59

.54

.40

.64

.32

.49

.37

.35

.30

.38

.54

.48

.37

.36

Английская (η = 41)

РЯ ИЯ

.36

.31

.37

.32

-.37 -.40

.48 .34

.37

-.32 -.33

.33 .35

-.39 -.44

.43

.33

-.34 -.51

.41 .54

-.33

-.30

.28

Алг. Геом.

.30

.38 .39

.41

-.48 -.43

.31

-.28

.37 .41

Примечание. При г =.30 Р ‹ 0,05; г = 39 Р ‹ 0,0]; г = 49 Р ‹ 0,001.

РЯ - родной язык; ИЯ - иностранный язык; ЯЦ - языковый цикл; МЦ - математиче-

ский цикл.

340

Из таблицы видно, что в общеобразовательной школе имеется большее чис-

ло корреляций успеваемости с тестом Векслера, а в английской школе — с тес-

том Р.Б. Кэттелла. Здесь обучение является более личностно окрашенным. Кро-

ме того, все значимые корреляции с тестом Д. Кимуры также относятся к этой

школе. И более общие выводы на основе ряда работ:

1. «...независимо от возраста обследованных лиц можно выделить индиви-

дуально-устойчивые стили деятельности - коммуникативно-речевой, когнитив-

но-лингвистический и смешанный, который сочетает в себе компоненты одного

и другого крайних типов овладения... иностранным языком» /М.К. Кабардов,

Е.В. Арцишевская, 1996, с. 47/.

2. «...коммуникативно-речевой тип оказывается более личностно «окрашен-

ным, чем когнитивно-лингвистический тип. Второй имеет больше интеллекту-

ального, когнитивного содержания. Между ними не выявилось различий в невер-

бальной сфере и в успешности обучения в школе» / М.К. Кабардов, Е.В. Арци-

шевская, 1997, с. 285/.

3. «В целом можно утверждать, что коммуникативные компоненты языковых

способностей, а также целый ряд личностных характеристик связаны с функцио-

нированием правого полушария мозга. В то же самое время когнитивные собст-

венно лингвистические способности обнаруживают тесные, статистически зна-

чимые связи с левополушарным доминированием. Наиболее достоверные данные

получены при этом с помощью ЭЭГ-индикаторов, тесно и безусловнорефлектор-

но связанных с функциональным состоянием полушарий мозга» /там же, с. 285-

286; М.К. Кабардов , 2001/.

Значение межполушарной асимметрии мозга в обучении иностранному языку

подростков и в становлении типов языковых способностей было показано в кан-

дидатской диссертации Е.А. Смирновой,

проведенной на кафедре психологии

Московского педагогического университета. Методики определения межполу-

шарной асимметрии мозга были адресованы трем анализаторам: двигательному,

слуховому, зрительному. Важной стороной этого исследования является то, что

автором наряду с определением профиля латеральной организации мозга и типов

памяти изучены особенности зрительного восприятия: коммуникативно-речевой

тип, связанный с доминированием правополушарных признаков асимметрии,

«характеризуется угадывающим способом зрительного восприятия», а когнитив-

но-лингвистический, связанный с доминированием левополушарных признаков,

«характеризуется детализирующим способом восприятия» /1999, с. 21/.

Показано также «влияние особенностей изучаемого языка на успешность

овладения им. Так, при обучении китайскому языку наиболее успешными ока-

зываются представители коммуникативно-речевого типа», что, по-видимому,

«связано с образностью китайского языка» /там же/.

Вывод о значении особенностей изучаемого языка представляется сущест-

венным, т.к. в других работах преимущественно рассматривается овладение

английским. Среди европейских языков автор опробовала принципы обучаю-

щего эксперимента (с учетом пяти типов профиля латеральной организации

мозга по Е.Д. Хомской: «чистые» левши, леворукие, амбидекстры, праворукие,

Руководитель - кандидат психологических наук, профессор В.Г. Степанов.

341

«чистые» правши) при овладении французским языком. При этом в методике

обучения была создана «система связей с родным языком и культурой на основе

выявления взаимосвязи языка, культуры и литературы Франции с русским язы-

ком, культурой и литературой» /там же, с. 22/.

Такой широкий контекст вновь выделенных типов «коммуникаторов» и

«лингвистов» подчеркивает их универсальный характер.

Студенты

Эта часть исследования представлена в диссертационной работе М.К. Ка-

бардова /1983/.

Хотя по статусу изученная выборка и может быть отнесена к

студентам, она не является студенческой в принятом смысле слова, так как со-

стоит из 18 учащихся в возрасте 30-40 лет, обучаемых французскому языку ин-

тенсивными методами по методике Г.А. Китайгородской /1982/, основу которой

составляет лозановская система суггестопедии.

М.К. Кабардовым были применены многочисленные методы изучения ин-

дивидуальных особенностей коммуникативного поведения и способов усвоения

иностранного языка, большая часть которых разработана автором /1983, 1989/.

Для сопоставления с параметрами типологических свойств и статистического

анализа данных были формализованы группы показателей, относящихся к осо-

бенностям восприятия иноязычной речи, коммуникативной активности (вер-

бальной и невербальной), к словарному запасу и скорости его актуализации,

оперативной памяти, к общей умственной активности и т.д.

Применялось также два вида анкет: анкета для оценки достижений учащих-

ся по навыкам разговорной речи, по знанию лингвистических аспектов языка, а

также среднему баллу успешности и анкета для учащихся, позволявшая вы-

явить удобные приемы и направленность или на языковую систему, или на ре-

чевое общение.

Был использован и большой набор психологических методик, направленных

на диагностику соотношения сигнальных систем (методика М.Н. Борисовой), на

проявление лабильности - инертности в мыслительно-речевой деятельности

(В.Т. Козловой) восприятия, памяти (с учетом модальности), интеллекта (тест

Д. Векслера).

Определение свойств нервной системы, проведенное в совместных опытах с

С.А. Изюмовой, включало помимо обычного набора показателей, регистрируе-

мых при лобном и затылочном отведении в левом и правом полушариях, изме-

рение асимметрии единичных волн ЭЭГ (см. раздел 3.3), индикаторы теппинг-

теста, электромиограммы, КЧМ и КЧС.

Один из фрагментов сопоставления физиологических и психологических по-

казателей приведен в табл. 59. Из нее видно, что ЭЭГ-показатели лабильности

нервной системы (за исключением одного) в целом положительно соотносятся с

коммуникативным типом овладения иностранным языком, а инертности - с лин-

гвистическим (некоммуникативным) типом овладения иностранным языком.

Руководители - доктор филологических и психологических наук, проф. А.А. Леон-

тьев, кандидат психологических наук С.А. Изюмова.

342

Таблица 59

Статистическая оценка различий между средними величинами показателей ла-

бильности (реакции навязывания ритма на высокие частоты) для групп с разной

степенью выраженности коммуникативной активности

(по данным С.Л. Изюмовой, М.К. Кабардова, см.: М.К. Кабардов, 1983)

Группы испытуе-

мых,различаю-

щиеся по ком-

муникативной

активностей

t-критерий ме-

жду ними

Более комму-

никативные

и = 9

Менее комму-

никативные

л = 9

/-критерий

Индексы реакции навязывапия,Гц

левое

12,3

9,0

1,53

14,9

8,9

1,46

правое

14,7

9,1

2,63

0,05

14,3

8,6

2,81

0,05

левое

14,9

13,6

2,13

0,05

13,4

8,3

2,02

правое

13,9

12,7

2,58

0,05

14,9

7,7

4,16

0,001

левое

14,7

15,5

3,10

0,05

13,4

9,6

1,81

правое

11,1

8,1

1,73

10,2

6,4

2,83

0,05

Примечание: Л - лобное отведение, 3 - затылочное отведение.

Приводим обобщающую схему М.К. Кабардова /1989/, которая свидетельст-

вует о наличии и на психофизиологическом, и на психологическом уровнях

двух разных типов языковых способностей - коммуникативно-речевого и ког-

нитивно-лингвистического, во многих своих чертах соответствующих парадиг-

ме «речь-язык».

Обобщенная схема признаков, характеризующих коммуникативно-речевые

и когнитивно-лингвистические способности

«Коммуникативный тип

1.Коммуникативная активность (инициа-

тивность в общении на другом языке,

короткие ЛП речевых действий, лег-

кость понимания и говорения на ино-

странном языке).

2. Направленность внимания на речевую

деятельность (речь, коммуникативная

деятельность).

3. Общая успешность в обучении интен-

сивным методом.

4. Относительное равновесие непроиз-

вольного и произвольного запомина-

Лингвистический тип

1. Невыразительность коммуникативных

действий(пассивность в общении, дли-

тельные ЛП речевых действий, трудно-

сти понимания иностранного языка на

слух).

2. Направленность внимания на языковую

систему (язык).

3. Относительно более высокая успеш-

ность по овладению средствами ино-

странного языка по сравнению с ус-

пешностью в речевых и коммуникатив-

ных навыках и умениях

(∆ = «язык-речь»).

4. Преобладание произвольного запоми-

нания. Лучшая зрительная память на

343

ния. Лучшая продуктивность слуховой

памяти. При запоминании образного

материала - целостное воспроизведе-

ние как при непосредственном, так и

при отсроченном воспроизведении.

5. Способность узнавать (по Борисовой)

зрительные образы при краткосороч-

ном предъявлении изображений (3 с).

6. Высокая невербальная оценка (по

Векслеру) и низкий индекс (В-Н) - вы-

сокая степень выраженности образно-

действенного стиля деятельности.

7. Лабильность во второй сигнальной сис-

теме (по психологическим тестам). Бо-

лее высокие показатели скоростных па-

раметров в мыслительно-речевой сфере

- большой объем и быстрота восприятия

словесной инструкции, предъявляемой

на слух.

8. Языковые способности:

а) сравнительно большой объем языковой

и речевой продукции (беглость речи);

б) высокая скорость выполнения отдель-

ных лингвистических задач;

в) наличие некачественных решений -

стереотипных ответов, повторов, не-

удачных словосочетаний, речевых

клише и т.д.;

г) наличие неудачных решений на выявле-

ние закономерностей в незнакомом язы-

ке, быстрый отказ от задачи при первых

неудачных попытках.

9. Преобладание I-сигнальных функций

(«художники»).

10. Деятельность в целом характеризуется:

непроизвольностью, импульсивностью,

свернутостью отдельных действий (крат-

костью ориентировочных действий,

меньшим самоконтролем и т.д.).

11. Большая лабильность НС.

графические изображения слов или

зрительный легко вербализуемый мате-

риал - изображения предметов (двой-

ное подкрепление).

5. Способность словесно описать (анали-

зировать) (по Борисовой) отличитель-

ные признаки эталона от других на него

похожих изображений при более дли-

тельной экспозиции (10 с).

6. Высокая вербальная оценка при низкой

невербальной, высокий индекс (В-Н) -

относительно высокая степень выра-

женности словесно-логического стиля

деятельности.

7. Инертность во второй сигнальной сис-

теме («исполнение инструкций»). Более

низкие показатели скоростных пара-

метров в мыслительно-речевой дея-

тельности - малый объем и медленная

скорость восприятия и переработки

словесной инструкции на слух.

8. Языковые способности:

а) небольшой объем языковой и речевой

продукции (по лингвистическим тестам);

б) более низкая скорость выполнения лин-

гвистических задач;

в) высокое качество выполнения лингвисти-

ческих задач - отсутствие или небольшое

число неудачных ответов, повторов, не-

стереотипность решений;

г) хорошее качество решений аналитиче-

ских задач - отсутствие нерешенных

задач, решение задач до получения ис-

комого ответа.

9. Преобладание П-сигнальных функций

(«мыслители»).

10. Деятельность в целом характеризуется:

произвольностью, опосредованием, осто-

рожностью в принятии решений, развер-

нутостью действий (длительностью ори-

ентировочных и исполнительских фаз

деятельности, высоким самоконтролем и

произвольной саморегуляцией).

11. Большая

инертность НС.»

/М.К. Кабардов, в кн.: «Способности и

склонности: комплексное исследова-

ние». 1989, с. 123-125/.

344

Иные психологические соотношения были найдены для условий традици-

онной методики. В диссертационном исследовании М.С. Малешиной (1992)

представлены данные, относящиеся к взрослой выборке врачей-психиатров при

обучении их английскому языку. Они были обследованы с помощью ЭЭГ-

методик для диагностики типологических свойств нервной системы и большого

числа психологических методик для определения индивидуальных различий в

познавательных процессах (памяти и мышлении) и личностных особенностей.

Кроме того, в ходе педагогического процесса, осуществляемого автором рабо-

ты, и во время экзаменов группой экспертов оценивалась успешность овладения

языком в двух аспектах: «Язык» и «Речь».

В условиях традиционного обучения вычленились те же крайние типы овла-

дения иностранным языком, что и при интенсивном обучении: коммуникатив-

но-речевой и когнитивно-лингвистический.

Индивидуально-типологические предпосылки когнитивно-лингвистического

типа в случае успешного овладения иностранным языком - сочетание инертно-

сти, слабости и инактивированности нервной системы для условий традиционно-

го обучения. «Для этих лиц характерна большая представленность логико-грам-

матических аспектов склонностей и способностей к иностранному языку»

/М.С. Малешина, 1992, с. 90/.

Природные предпосылки успешного овладения иностранным языком лиц,

принадлежащих к коммуникативно-речевому типу, - сочетание лабильности,

слабости и активированности нервной системы. «Эмоционально-динамический

рисунок испытуемых данной группы способствует реализации их возможностей

в условиях традиционного обучения посредством большей направленности на

речевую систему и путем формирования на ее основе общеязыковых умений»

/там же, с. 91/. Для этой группы испытуемых характерны коммуникабельность,

эмоциональность, экстравертированность. Более определенно в этих условиях

выделился и средний, смешанный тип.

Совокупность данных, полученных методами дифференциальной психофи-

зиологии, дифференциальной психологии и педагогики, позволяет считать

обоснованным обобщение М.К. Кабардова /1989, 2001/ о большей адекватности

резервов коммуникативного типа интенсивной системе обучения, а лингвисти-

ческого - традиционной.

Приводим характеристики представителей двух типов овладения языком

- коммуникативно-речевого и когнитивно-лингвистического, составленные

М.С. Малешиной.

«Испытуемый А.В. Представитель коммуникативно-речевого типа. Обла-

датель средней по силе, лабильной и высокоактивированной нервной системы,

т.е. с ярким преобладанием возбуждения. Имеет хорошую непроизвольную и

особенно произвольную память, с более ярко выраженным образным компонен-

том. По личностным особенностям А.В., по данным методики СМИЛ, отнесен к

гипертимному индивидуально-типологическому варианту, с активной личност-

ной позицией, экстравертированностыо, высокой самооценкой, спонтанностью

Руководители - кандидат психологических наук М.К. Кабардов, кандидат медицин-

ских наук Л.Н. Собчик.

345

(импульсивностью) поведенческих реакций, интуитивным мышлением, эмо-

ционально-поведенческие аспекты которого опережают продуманность поступ-

ков (опора на интуицию и сиюминутный настрой снижают контроль интеллекта

над эмоциями в ситуации принятия решения). А.В. отличают высокая спонтан-

ность реакций, доминантность, независимость, общительность. В эмоциональ-

ной сфере имеет место неустойчивость, склонность к волнениям, острота пере-

живания неуспеха и заниженная оценка своих возможностей и перспектив, чув-

ство вины и тенденция к подавлению эгоцентрических мотивов поведения.

При усвоении английского языка А.В. легко вступает в общение как на род-

ном языке, так и на иностранном. Речь отличается живостью, эмоционально-

стью, глубиной повествования. Свои мысли излагает хорошим литературным

языком. Речь на иностранном языке не стандартная, в ответе не ограничивается

узко заданным ему вопросом. Обнаруживает навыки и умения не только в ре-

цептивном владении, но и продуктивном. Не находясь в условиях полного ино-

язычного окружения, А.В. обнаруживает стабильную потребность пользоваться

изучаемым языком. С первых занятий обращается к преподавателю и коллегам

по группе только на иностранном языке. В начале цикла занятий коммуника-

тивный барьер меньше языкового, в общении - раскованность. На фоне объек-

тивно низкого уровня владения иностранным языком стеснения или страха при

этом не наблюдалось.

Мимика богатая, иногда во время ответа ходит, часто жестикулирует, гово-

рит, что ему «это помогает, так легче, я уже так привык». Держится уверенно.

Старается сделать свою речь более красочной, экспрессивной, насыщает ее

сложными грамматическими конструкциями, не замечая при этом допускаемых

ошибок. В устной речи стремится выйти за рамки проработанной темы. К концу

цикла занятий коммуникативный и языковый барьеры минимальны. Общение

эффективно благодаря хорошо сформировавшимся навыкам владения грамма-

тическими формами и конструкциями и большому лексическому запасу.

Испытуемый И.К. Представитель когнитивно-лингвистического типа.

Обладатель сравнительно слабой и инертной нервной системы, с ярким преоб-

ладанием торможения, выраженностью второсигнальных функций. Есть по-

требность в щадящем режиме в связи с утомляемостью. Имеет неважную па-

мять, с доминированием словесно-логической. В личностных чертах выявлена

активность, сопровождаемая торопливостью, недостаточной целеустремленно-

стью и настойчивостью. В эмоциональной сфере - напряженность, повышенная

тревожность и неуверенность в себе.

При усвоении английского И.К. с трудом вступает в общение как на родном,

так и на иностранном языке. Речь замедленная, неэмоциональная. Потребности

пользоваться иностранным языком при общении с коллегами по группе или

преподавателем не отмечается. В устной речи, например при ответе на вопрос,

говорит кратко, однако демонстрирует при этом прочное знание как прорабо-

танной темы, так и определенного аспекта грамматики. В начале цикла занятий-

высокий языковой и коммуникативный барьеры, в силу недостаточного уровня

владения языковыми средствами и коммуникативными умениями. Обычно пе-

ред собой держит написанный вариант ответа, заглядывает в тетрадь, контроли-

рует себя, все ли сказал. Отмечается общая скованность, пассивность. Внима-

346

ние напряжено, «читает как бы с губ», иногда отмечается проговаривание

вслух, видимо, для подкрепления слухового образа. Чтение текста и перевод

выполняются на достаточно высоком уровне, больше преуспевает в выполне-

нии грамматической стороны задания. К концу цикла занятий отмечалось рез-

кое снижение языкового барьера, коммуникативный барьер, однако, снизился

незначительно» (М.С. Малешина, 1992).

Заключая данный раздел, целесообразно отметить следующее. На примере

изучения языковых способностей особенно четко проявилась важная сторона

комплексного подхода в анализе индивидуально-типологических различий: не-

обходимость измерения задатков и успешности языковой деятельности и ком-

петентности привела к разработке совокупности методик для определения рече-

вых и лингвистических аспектов языковых способностей, соотношения «язык-

речь» /М.К. Кабардов, 2001/. Созданная группа методик имеет самостоятельное

психолого-педагогическое значение, представляя, как мы полагаем, интерес и

для психолингвистики.

6.4. Педагогические способности и их задатки

«Педагогические способности, согласно определению Н.В. Кузьминой, - это

индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической

чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и соз-

данию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности вос-

питуемого» /1985, с. 14/.

Анализ структуры и содержания деятельности учителя позволил Ф.Н. Гоно-

болину выделить следующие шесть компонентов педагогических способностей,

условно им обозначенных как дидактические, экспрессивные, перцептивные, ав-

торитарные, коммуникативные и организаторские; в последние включена «рабо-

тоспособность, умение управлять собой, своей нервной системой» /1970, с. 93/.

В дальнейших работах были разделены психологическая структура деятель-

ности учителя и структура его личности. В структуру деятельности входят, по

крайней мере, восемь функций, выполняя которые учитель реализует педагогиче-

ские задачи. Это основные специфические педагогические функции: информаци-

онная, мобилизационная, развивающая и ориентациоппая; а также общетрудовые

функции - конструктивная, коммуникативная, организационная и исследователь-

ская /Н.А. Рыков, 1976; А.И. Щербаков, 1976 и др./.

В психологическую структуру личности учителя А.И. Щербаков включает

целую систему качеств: общегражданские, нравственно-педагогические, соци-

ально-перцептивные особенности, индивидуально-психологические особенно-

сти, практические умения и навыки. Рассмотрим компоненты интересующих

нас индивидуально-психологических особенностей.

К ним относятся:

«- высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность работы

с ними;

347

- цельный и твердый характер (тактичность, выдержка и самообладание);

- самостоятельность и деловитость в решении жизненно важных задач;

- педагогические способности (адекватность восприятия ребенка и внима-

тельность к нему, прогнозирование формирующейся личности школьника, оп-

ределение условий и выбор средств ее всестороннего развития)» (А.И. Щерба-

ков, 1976, с. 21).

В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова /1991/ выделяют следующие профессио-

нально значимые качества (черты) личности учителя: идейно-нравственный об-

лик, педагогическая направленность, педагогические способности, педагогиче-

ские умения и навыки. В свою очередь, собственно педагогические способности

делятся на общие и специальные педагогические способности. К числу наибо-

лее общих и практически некомпенсируемых способностей относится располо-

женность к детям - «сердечная привязанность к ним, желание, стремление (и

даже жизненная потребность) с ними работать» /там же, с. 9/.

В.А. Сухомлинский описывает поздно осознанную драму учителя матема-

тики, хорошего предметника, которого, однако, в школе не любили. Когда его

провожали на пенсию, он сказал своим коллегам о том, что его угнетало:

«Я никогда не любил детей... Мне трудно было заходить в класс, я подавлял

в себе желание написать заявление и перейти на какую-нибудь другую работу.

Я очень хорошо знаю математику, но ученики не любили моего предмета, так

как не любили меня. Вот только теперь, работая последний год, я понял, что де-

ти - это мудрейшие философы и проницательнейшие психологи. Они чувство-

вали, что я захожу в класс, будто в ледяную воду» /В.А. Сухомлинский, 1960,

т. 5, с. 207/.

В подобных случаях, как считает Сухомлинский, либо нужно оставлять

школу и приобретать другую специальность, либо воспитать в себе любовь к

ребенку. «Педагог без любви к ребенку - все равно что певец без голоса, музы-

кант без слуха, живописец без чувства цвета. Вместе с тем любовь к детям во-

одушевляет воспитателя, является для него источником, из которого он посто-

янно черпает новые силы» /там же, с. 309/.

Кроме расположенности к детям В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова в общих

педагогических рассматривают дидактические, личностные, организационно-

коммуникативные способности. Авторами проанализированы конкретные ком-

поненты специальных педагогических способностей: учителей начальных клас-

сов, учителей труда, русского языка и литературы, истории и математики. Такое

разделение, как это было подтверждено в школе B.C. Мерлина, в том числе и

при использовании психофизиологической и других видов диагностики, являет-

ся продуктивным.

В умении совершенствовать расположенность к ребенку и в овладении пе-

дагогическим мастерством во многом может оказать помощь педагогам психо-

логия и психофизиология. В последние десятилетия появилось много работ по

общей, возрастной и педагогической психологии, в которых описание искусства

педагогов дополняется научным анализом факторов, определяющих успеш-

ность педагогической деятельности, в том числе и компонентов педагогических

способностей и педагогического призвания. Часть из этих работ мы упомянули

в начале данного раздела.

348