Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность

Подождите немного. Документ загружается.

метов и определений - «одинокая собака», «троллейбус без проводов» и т.д.

Доминирующий тип памяти - образный.

Большинство мыслительных задач решается на основе комплексных при-

знаков.

По вопроснику Кэттелла И.В. имеет максимальные оценки по факторам L

(завышенная самооценка), О (тревожность, чувствительность) и Q

(напря-

женность); высокие оценки по фактору Е (склонность к властвованию) и ма-

лые значения по факторам С (низкая эмоциональная устойчивость), G (несо-

блюдение норм и правил поведения), N (естественность) и (?з (низкий само-

контроль). Оценки по факторам А (отзывчивость), / (художественное мышле-

ние), М (мечтательность, наличие воображения) - на верхней границе нормы.

Отмечает у себя лучшую непроизвольную регуляцию по сравнению с про-

извольной.

Работоспособность средняя. Оценки по гуманитарным предметам 4 и 5; по

математике и химии - 3; средний балл — 3,6.

Сравнение ЭЭГ математически и литературно одаренных юношей не вы-

являет существенных различий между ними (рис. 22 и 23). Они, судя по реак-

тивным потенциалам, являются обладателями средней по силе и лабильности

нервной системы. Некоторое различие имеется в выраженности свойства ак-

тивированное™: Ф.П. менее активированный, у него наблюдается преоблада-

ние торможения (судя по частоте альфа-ритма, равной 9 Гц), а И. В. - более

активированный, хотя частота альфа-ритма, равная у него 10,5-11 Гц, нахо-

дится в диапазоне средних значений.

Наиболее очевидное отличие этих двух испытуемых - длительность по-

следействия светового раздражителя: у И.В. - «литератора» - оно менее одной

секунды; у Ф.П. - «математика» - 2,6 секунды. Этот показатель у людей с вы-

раженным альфа-ритмом (а данные испытуемые к ним относятся) в ряде ис-

следований выступил как индикатор лабильности-инертности нервной систе-

мы; у лабильных он значительно короче /см. главу 3/. По этому параметру

И.В. - более лабильный, Ф.П. - более инертный.

Как было показано ранее /Э.А. Голубева, 1980/, инертность, характери-

зующаяся длительными следовыми процессами, - благоприятная типологиче-

ская предпосылка произвольной памяти и регуляции. Судя по данным

С.А. Изюмовой /1995/, исп. Ф.П. - обладатель блестящей смысловой произ-

вольной памяти, ярко выраженный «мыслитель».

Сопоставление «математиков» и «литераторов» по очень многим характе-

ристикам осуществлено С.А. Изюмовой /1995, 1997/. Ниже полностью приво-

дится ее таблица, отражающая результаты этого сравнения. Хотя таблица и

словесная, за каждым пунктом - совокупность измерений и статистически

значимых результатов с применением адекватных методик /С.А. Изюмова,

1997/.

Данные испытуемых Ф.П. и И.В. по полушарным отношениям и качественному ана-

лизу литературных способностей получены в опытах и наблюдениях В.В. Суворовой;

по диагностике свойств нервной системы - в опытах И.А. Левочкиной, Е.П. Гусевой,

Э.А. Голубевой; по памяти и личностным особенностям - в опытах Э.А. Голубевой.

329

-JX.

^^учл-л ^V^-^y^-^,.

rи

~^^y^*

vs--~-"«w~VWr"^Л-^—-~™-^^vy—>-«A^iP

AA>WNA^V<^^V-A-

„..^W..IIW>,I n^-»infi-1 JJWVJW>^y^y. i.»....vv^

'^yV^-AAA^v-Hrt^w^AAlVv-M^-"

...«.

|У I ' ^

*^—^f-^« »—.fc^M-... - *ft-~

i *<» * ..... » » ^.^.йМК *Mjlj|ftl. » '»f...

~vUA4->*«"*'-lV'M/-V"

%A<^^

Рис. 22. ЭЭГисп. Ф.П. Последействие реакции на сплошной свет.

Обозначения: 1 - отметка времени -0,5 с; 2, 7 - дельта-ритм после анализа;

3, 8 - тета-ритм; 4, 9 - альфа-ритм; 5, 10 -бета-1-ритм; б, 11 - бета-2-ритм;

12 - суммарная ЭЭГ правого полушария; 13 -левого; 14 - отметка светового раз-

дражителя. Видно довольно длительное последействие света (до восстановления

альфа-ритма), равное 2,6 с (Опыты Э.А. Голубевой, Е.П. Гусевой,

И.А. Левочкиной, 1990).

330

AiVwv^—v-члл

/V——-^V^^AAAA/VWVWW^W VVV---V^WvVW\ДшШШщj

\/%/\^\л»<~~ ^yv,^

|/VVV\AAAV^VWWWVVW^

,~дД<^/>

-*у-Л/чЛ

№

..»А»ч»<у^--~

"' «^-—* -' •l-**~*#w*stf*»fyV$f*>**~^*~ArJ\fttt **' ^/^^Д<лЛЛ~Л'-->\.\.'у

-^^Ц^~H>V". —~**-v

«+

Рис. 25. ЭЭГисп. И.В. Обозначения те же, что на рис. 22. Видно более короткое,

чему исп. Ф.П., последействие света, длящееся менее 1 сек, с последующим вос-

становлением альфа-ритма, имеющего большую частоту

/Опыты Э.А. Голубевой, Е.П. Гусевой, И.А. Левочкиной, 1990/

331

«ЛИТЕРАТОРЫ»

«МАТЕМАТИКИ»

ЗАДАТКИ

Свойства нервной системы - общие человеку и животным

По активности ЭЭГ

(в ситуации предъявления зрительных стимулов)

Активированная, инертная нервная сие- Лабильная нервная система в регулятор-

тема в информационном отделе мозга ном отделе мозга (левое полушарие)

(правое полушарие)

Наличие полюса активности в информа- Наличие полюса активности и лабильно-

ционном отделе (правое полушарие) сти в регуляторном отделе мозга (левое

полушарие)

По ЭЭГ-покоя

Активированная нервная система в ин- Активированная нервная система в регу-

формационных отделах (оба полушария) ляторных отделах (оба полушария)

Специально человеческий тип

Художественный тип Мыслительный тип

Характеристика познавательных процессов

Память

Способности к переработке информации

менее выражены, чем у математиков.

Чаще предпочитают запоминать путем

целостного схватывания материала (что

нередко распространяется и на смысло-

вые его виды). В смысловых видах памя-

ти воспроизводят больше элементов ма-

териалов, которые запоминали непосред-

ственно (буквально).

Делают больше ошибок при слуховом

предъявлении информации.

Затрачивают большее время на решение

словесно-логических заданий

Обладают более высоким уровнем раз-

вития способностей к переработке ин-

формации. Активно используют приемы

смысловой памяти. Практически по всем

тестам на смысловое запоминание имеют

более высокие результаты. Лучше запо-

минают материал абстрактно-логическо-

го содержания (особенно по слуху).

Делают больше ошибок при воспроизве-

дении наглядно-чувственных видов мате-

риала (особенно цвета и формы зритель-

ных объектов). Затрачивают, как правило,

большее время на то, чтобы восстановить

из памяти запомненный смысловой мате-

риал.

Более развит вербальный и общий ин-

теллект (по тесту Векслера).

Лучше выполняют многие его вербаль-

ные субтесты («Общая осведомлен-

ность», «Арифметический», «Аналогии-

сходство»).

Мышление

Познавательная потребность и моти

Учебная деятельность побуждается в

большей степени социальными мотива-

ми учения: более выражены отрицатель-

ная мотивация к учебе, мотив долга, пре-

стижная мотивация и мотивы самосо-

вершенствования .

Больше нравятся гуманитарные предме-

ты (литература, история, русский язык,

история искусств и английский язык).

Эти же предметы для них оказались са-

мыми значимыми.

Не нравятся, как правило, предметы фи-

зико-математического цикла, а также

химия.

i но различным школьным предметам

Учебная деятельность побуждается пре-

жде всего познавательными мотивами.

Школьников привлекает сам процесс ус-

воения знаний. Присущи высокая по-

требность в постоянной деятельности,

желание решать трудные, необычные за-

дачи. Из социальных мотивов более вы-

ражен один - продолжение образования.

Больше нравятся предметы физико-мате-

матического цикла (алгебра, геометрия,

математический анализ, программирова-

ние), физика, а также химия. Эти же

предметы для них наиболее важны.

Мотивы, побуждающие изучать школь-

ные предметы, в большей степени связа-

ны со становлением личности, со стрем-

лением к самопознанию, к самосовер-

шенствованию, с желанием разобраться

во взаимоотношениях людей, понять

принципы и убеждения других людей,

осознать свое положение в мире. Боль-

шой интерес вызывает эстетическая сто-

рона предметов.

Познавательная потребность связана в

большей степени с потребностью в но-

вых впечатлениях.

Выше потребность к самосовершенство-

ванию: в сфере чувств, характера, в раз-

витии культурного уровня. Склонность к

внутренней свободе и независимости.

Выше потребность в общении.

Выражена потребность в яркой, насы-

щенной событиями жизни. Потребность

Имеют более высокие результаты в тес-

тах на словесно-логическое мышление

(«Существенные признаки», «Исключе-

ние понятий», «Анализ отношений»,

«Сложные ассоциации»).

Значительно более выражены способно-

сти к обобщению материала.

Наиболее значимые мотивы связаны

больше с собственно интеллектуальной

деятельностью. У них большой интерес к

теории, к методам научного исследова-

ния к самостоятельным поискам. Сами

занятия школьными науками рассматри-

ваются как средство для развития своего

мышления.

Более сформированы зрелые формы по-

знавательной потребности, направлен-

ные на содержание и сам процесс овла-

дения знаниями.

Выражена потребность в самосовершен-

ствовании: ума, волевых качеств.

Высокий интерес к научной деятельно-

сти, связанной с математикой, физикой,

333

в оценке качества жизни.

Интерес к различным видам художест-

венно-прикладной деятельности.

В целом более выражена потребность

самореализации в личностном плане.

Личностное особенности

вычислительной техникой, программи-

рованием, на которые они профессио-

нально ориентируются.

Более выражен интерес к практической

прикладной деятельности, связанной с

применением перечисленных выше наук.

В целом более выражена потребность

самореализации в деятельности.

Мечтатели. С более яркими фантазиями

и воображением.

В своем поведении склонны полагаться

на интуицию. Следовать больше чувству,

чем рассудку.

Более артистичны. Имеют склонность к

художественным видам деятельности.

Мягки к себе и окружающим. Более от-

крыты. Обращены в мир. на людей.

Нетерпеливы. Не умеют держать себя в

руках. Свойственны бурные эмоцио-

нальные реакции. Внешнее поведение

сильно связано с функциональным со-

стоянием подростка.

В среднем не очень хорошо понимают

абстракции.

Более низкий уровень субъективного

контроля. В делах более полагаются на

счастливый случай, везение.

Более высокие показатели неприспособ-

ленности и эмоционального дискомфор-

та.

Чаще более практичны и реалистичны.

Менее оторваны от жизни.

Хорошо осознают требования действи-

тельности. В своих поступках больше

подчиняются рассудку, логике.

Более холодны в отношениях с людьми.

Предпочитают общению интеллектуаль-

ные занятия.

Спокойны и уравновешенны. Хорошо

владеют собой даже в трудных ситуаци-

ях.

Более высокий уровень интеллектуаль-

ного развития.

Более высокий уровень субъективного

контроля над важными событиями. Счи-

тают, что большинство событий их жиз-

ни было результатом их собственных

действий. Чувствуют ответственность за

их течение.

Стараются планировать свое поведение.

Более развито чувство субъективного

контроля по отношению к отрицатель-

ным ситуациям.

Хорошо осознают собственные недостат-

ки. Склонны обвинять себя в неудачах.

Более высокие показатели эмоциональ-

ного комфорта (низкие показатели не-

приспособленности)».

/С.А. Изюмова, 1997, с.327-329/

334

6.3. Языковые способности и их задатки

Область знаний, относящаяся к речи и языку, необычайно обширна: здесь в

собственно психологии способностей обозначилась вполне оправданная диф-

ференциация понятий и объектов изучения. Так, Стернберг с соавторами

/R.G. Sternberg et al., 1985/, анализируя информационный аспект мышления и

речи, выделяют вербальные способности, способности к чтению, способности к

усвоению второго языка, не говоря уже о связанных с ними общих интеллекту-

альных способностях, способностях к мысленному воображению и т.д.

Изучение мозговых механизмов речевых процессов, хотя и насчитывает в

неврологии более чем столетие, наталкивается на существенные препятствия,

одним из которых является умозрительность, а часто и неоправданная прямо-

линейность сопоставления речевых расстройств и психологических схем без

необходимого анализа физиологических механизмов /А.Р. Лурия, 1973/.

В конце XIX в. были открыты два различных мозговых центра речи: центр

Вернике, расположенный в задней верхней части височной области левого по-

лушария и причастный к осуществлению сенсорных функций речи «на входе»,

и центр Брока, расположенный в нижнезадней части лобной коры также лево-

го полушария, причастный к моторной функции речи, ее «выходу», т.е. кон-

тролю речевых реакций /А.Р. Лурия, 1973; К. Прибрам, 1975, Е.Д. Хомская,

1987 и др./.

Новое направление исследований речевых и других психических функций

полушарий было создано работами Р. Майерса и Р. Сперри и их последователя-

ми в опытах с «расщепленным мозгом». Эти исследования широко представле-

ны, в том числе и на русском языке /С. Спрингер, Г. Дейч, 1983; Н.Н. Данилова,

А.Л. Крылова, 1989 и др./. Отметим лишь описываемые различные языковые

функции полушарий. Обобщение ряда работ позволило С. Спрингеру и Г. Дей-

чу сделать следующие выводы:

1. «... различия между функциями двух полушарий лежат именно в плоско-

сти восприятия вербальных и невербальных сигналов. Согласно этой точке зре-

ния все связанные с языком стимулы обрабатываются, главным образом, в ле-

вом полушарии, а правое специализируется на обработке определенных типов

невербальных стимулов» /с. 85/.

2. «Основные различия лежат в стратегии обработки информации каждым

полушарием» /с. 98/. «Обработка поступающей информации в левом полуша-

рии наилучшим образом характеризуется как аналитическая, правое полушарие,

очевидно, обрабатывает информацию холистическим образом, не расчленяя ее»

/Дж. Леви с сотр., 1972, цит. по: С. Спрингеру и Г. Дейчу, 1983, с. 57/.

Исследования механизмов восприятия и порождения речи на нейронном уров-

не, проведенные О. Крейтцфельдтом с соавторами /О. Creutzfeldt, G. Ojemann,

Е. Lettiich, 1989, I/ на больных, оперированных по поводу эпилепсии и. находя-

щихся в сознании, показали следующее. Между левым и правым полушариями

значимых различий не получено. Нейроны в верхней височной извилине отве-

чали на различные аспекты разговорного языка. Имели место ответы, специфи-

ческие для определенных комбинаций согласных, длины слов, а также внима-

335

ния, уделяемого определенным словам, предложениям или требованиям, обра-

щенным к пациенту. Нейроны средней и нижней височной извилин активирова-

лись меньше. Авторы приходят к выводу, что нейроны верхней височной изви-

лины «отражают некоторую общую фонетическую картину, но не семантиче-

скую сторону разговорного языка» (там же, с. 451).

В другом сообщении /О. Creutzfeldt et al., 1989, II/ приводятся данные о том,

что нейроны средней височной области, не дававшие реакции при слушании

речи, оказались специфически реагирующими при разговоре, т.е. вокализации

(около 2/3 нейронов). При слышании и говорении также были обнаружены раз-

личия вызванных потенциалов, зарегистрированных на открытом мозге.

На макроуровне на основе концепции И.П. Павлова о двух сигнальных систе-

мах в нашей стране было проведено много исследований как на детях /А.Г. Ива-

нов-Смоленский с сотр., 1971; М.М. Кольцова, 1980; З.В.Денисова, 1978 и мно-

гие другие/, так и на взрослых /Е.И. Бойко, 1964; Н.И. Чуприкова, 1967; А.Н. Со-

колов, 1968; Т.Н. Ушакова, 1979 и др./.

При наличии морфологической асимметрии мозга, наиболее явно выступаю-

щей в его речевых зонах - центрах Брока и Вернике /СМ. Блинков, И.И. Глезер,

1964/, как уже отмечалось, установлено в электрофизиологических исследовани-

ях постоянное динамическое смещение фокуса мозговой активности по механиз-

му доминанты А.А. Ухтомского из одного полушария в другое или в пределах

одного полушария /Г.А. Сергеев, Л.П. Павлова, А.Ф. Романенко, 1968/.

Обзор некоторых электрофизиологических исследований, проведенных в

90-х годах /см. раздел 5.4/, прямо или косвенно относящихся к классификации

И.П. Павлова о «художниках», «мыслителях» и «среднем типе», в которых про-

слеживается взаимодействие полушарий при решении наглядных и вербальных

задач, в целом подтверждает и уточняет представления о билатеральном регу-

лировании Б.Г. Ананьева и его школы.

Е.Д. Хомская резюмировала такого рода зависимости следующим образом:

«... физиологические данные свидетельствуют о том, что лево-правая асим-

метрия биопотенциалов характерна для нормы и проявляется особенно четко в

условиях психической деятельности. Асимметрия биопотенциалов носит регио-

нальный характер и зависит от характера выполняемой деятельности. Безуслов-

на связь типа и степени асимметрии биопотенциалов с индивидуальным «про-

филем латеральности» испытуемого» / Е.Д. Хомская, 1987, с. 58/.

Поскольку нами исследовались устойчивые безусловнорефлекторные типо-

логические особенности, а не динамика биотоков во время деятельности, диаг-

ностика их относилась именно к «профилю латеральности». Последняя чаще

всего определялась с помощью теста Д. Кимуры и асимметрии-симметрии раз-

личных параметров биотоков мозга в спонтанной и вызванной ритмике. Это ка-

сается и мозговых коррелятов языковых способностей.

При изучении задатков языковых способностей М.К. Кабардов, наиболее

обстоятельно исследовавший эту проблему в нашей лаборатории /1983, 1985,

1989, 2001/, в качестве самого общего дихотомического принципа использовал

разграничение речи и языка, введенное Ф. де Соссюром. «Язык - это социаль-

ное по существу и независимое от индивида явление. Речь - это акт, посредст-

вом которого индивид пользуется языком для выражения своих мыслей, это ис-

336

пользование языка в целях общения, она состоит из индивидуальных актов го-

ворения и слышания» /М.К. Кабардов, 1985, с. 177/.

В соответствии с дихотомией «язык-речь» М.К. Кабардовым выделено два

крайних типа языковых способностей - коммуникативно-речевые, когнитив-

но-лингвистические — и один смешанный. Они были сопоставлены в его рабо-

тах и исследованиях аспирантов с устойчивыми индивидуальными различия-

ми как в выраженности общих, так и специально человеческих свойств нерв-

ной системы.

Школьники

Школьники 4-5 классов (48 учащихся) были исследованы в диссертацион-

ной работе Т.Л. Чепель (1988).

Специально человеческие свойства определя-

лись у них с помощью методики М.Н. Борисовой, асимметрия полушарий - ме-

тодикой Д. Кимуры, а психологические показатели познавательной деятельно-

сти - с помощью методики на непроизвольное запоминание картинок и опреде-

лений и детского варианта теста Векслера (А.Я. Панасюк, 1976). Использовался

также слуховой вариант запоминания вербального материала.

Эти типологические особенности и их психологические проявления изуча-

лись в сопоставлении с разными способами овладения орфографией родного (в

данном случае - русского) языка, своеобразием орфографической грамотности.

Выбор именно этого возраста Т.Л. Чепель обосновывает тем, что в это вре-

мя начинается систематическое изучение орфографии русского языка, причем

на теоретической грамматической основе, чему соответствует организация и

практической работы.

На основании корреляционного и факторного анализа данных Т.Л. Чепель

показано, что и на детях этого возраста удается вычленить два фактора «перво-

сигнальность-невербальность», «второсигнальность-вербальность». Соответст-

венно 48 учеников разделяются на группы представителей художественного,

мыслительного и среднего типа. Выявлены положительные связи преобладания

первосигнальных функций с доминантностью правого полушария по речи

(КПУ); выраженность второсигнальных функций положительно соотносится с

доминированием левого полушария по речи.

Приводим таблицу из этой работы - результаты погруппового анализа пока-

зателей орфографической грамотности в их соотнесенности с выраженностью

признаков художественного и мыслительного типов (табл. 57). Диктант и уп-

ражнение на «подстановку» использовались в качестве языковых методик, оп-

ределяющих расположенность к рационально-логическому и грамматическому

способу овладения орфографией, а свободные творческие сочинения - скорее к

интуитивному и практическому.

Напомним, что положительные значения КПУ - доминантность по речи ле-

вого полушария, отрицательные - правого. Первая группа - «мыслители», с до-

минированием по речи левого полушария и меньшими значениями невербаль-

Руководители - кандидат психологических наук М.К. Кабардов, кандидат психологи-

ческих наук Н.Я. Большунова.

337

ного интеллекта и, безусловно, большими - вербального; вторая - «художни-

ки», с доминированием по речи правого полушария и большими значениями

невербального интеллекта.

Таблица 57

Различия средних значений в группах испытуемых,

отличающихся орфографической успешностью в диктантах и сочинениях

/Т.Л. Чепель, 1988/

Группы

Группа с более высокой грамотно-

стью в диктантах по сравнению с

сочинением η = 23

Группа с более высокой грамотно-

стью в сочинениях по сравнению с

диктантами η = 13

Сочинение

5,747

1,254

5,000

‹ 0,001

КПУ

3,863

-14,106

2,260

‹ 0,050

НИП

115,174

125,923

2,456

‹ 0,050

вип-нип

6,478

-5,769

3,595

‹ 0,001

Эти и другие материалы свидетельствуют о том, что диктант и осложненное

списывание более адекватны в смысле выполнения орфографических действий

для школьников мыслительного типа и неадекватны - для учащихся художест-

венного типа. Интуитивный способ, характерный для «художников», является

более соответствующим условиям свободного письма.

Помимо непосредственного выполнения этих заданий учитывались также и

другие показатели, предложенные М.К. Кабардовым (1983) и Т.Л. Чепель

(1988): «Сопоставление предложений», «Словесная беглость», «Орфографиче-

ская зоркость», «Правила».

В условиях свободного письма «мыслители» теряют свои очевидные пре-

имущества, уступая их «художникам».

Сопоставление данных исследования с успеваемостью по русскому языку

позволило Т.Л. Чепель прийти к выводу о том, что традиционная методика обу-

чения, главным образом использующая «рационально-логический грамматиче-

ский способ овладения орфографией родного русского языка и недооцениваю-

щая возможности интуитивного способа, ставит в неодинаковые условия пред-

ставителей разных типологических групп, по-разному расположенных к двум

основным способам освоения правописания» (1988, с. 119).

Результаты комплексного изучения возрастных и индивидуально-типичес-

ких различий учащихся при усвоении иностранного (английского) языка пред-

ставлены в кандидатской диссертации Г.А. Мактамкуловой /1996/.

Исследованы школьники 1-ых, 5-ых и 9-ых классов; каждая из подгрупп

данного возраста обучалась по одной из двух методик - либо коммуникативной,

либо традиционной. Установлено, что реальный вклад личностных, познава-

Руководитель - кандидат психологических наук М.К. Кабардов.

338