Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность

Подождите немного. Документ загружается.

В.А. Крутецкий на основе своих исследований и работ И.В. Дубровиной и

СИ. Шапиро, а также опроса учителей, отмечая несомненно большее число ма-

тематически одаренных мальчиков (иногда это соотношение на порядок больше в

пользу мальчиков), тем не менее считает, что «качественных, специфических

особенностей в математическом мышлении мальчиков и девочек не обнаружено»

/В.И. Крутецкий, 1968, с. 377-378; см. также М. Fabricant с соавторами, 1990/.

Иначе говоря, имеется точка зрения, согласно которой фактическое различие

мальчиков и девочек в математической одаренности, - следствие традиций, вос-

питания, социального неравенства, а не природной организации.

Обзор данных 80-90 годов о математических и пространственных способ-

ностях мальчиков и девочек, мужчин и женщин, представлен В.Н. Дружини-

ным /1996/. Несмотря на противоречивость результатов, отмечаются следую-

щие факты: мальчики превосходят девочек в пространственном мышлении

еще до полового созревания; девочки, даже «успешно прошедшие курсы ма-

тематики, в 3 раза реже, чем мальчики, желают работать в этой области», «из

2000 математически одаренных школьников США девочки в 2 раза реже вы-

бирают профессию математика», «с течением жизни различия в уровне разви-

тия математических способностей мужчин и женщин возрастают» /В.Н. Дру-

жинин, 1996, с. 92-93/

В обстоятельном отечественном исследовании половых различий в одарен-

ности A.M. Матюшкин, Е.С. Белова, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Е.Н. За-

дорина, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева в ходе лонгитюдного изучения учащихся

с 1 по XI класс установили, что «показатель математических способностей у

мальчиков стабильно выше, чем у девочек, начиная с III класса и до конца обу-

чения в школе» /1999, с. 19/.

Во время единственной и, увы, последней беседы с А.Н. Колмогоровым, ко-

гда я пришла проконсультироваться с ним о природе гармоник, обнаруженных

нами в электроэнцефалограмме математически одаренного ученика (см. рис. 21),

вопрос о математических способностях мальчиков и девочек оказался главным.

Имея большой опыт обучения одаренных учащихся и общения с ними в матема-

тической школе-интернате при МГУ, Андрей Николаевич с сожалением и даже

печалью говорил о большом отсеве девочек из этой школы, несмотря на нелегкий

экзамен при поступлении.

Возможно, использование батареи разнообразных тестов на пространственные

способности могло бы предотвратить последующее разочарование не только уче-

ниц, но и учеников, а также их учителей. Система задач на диагностику различных

сторон пространственного мышления и анализ его психологических особенностей

представлены в исследованиях И.С. Якиманской с коллегами (1980, 1989).

Конечно, учитывая фактор половых различий в математической одаренно-

сти, мы, как уже отмечалось, главным при изучении задатков математических

способностей считаем их индивидуально-типологические предпосылки, кото-

рые часто перекрывают половые и возрастные различия. Это ЭЭГ-показатели

свойств нервной системы, общих животным и человеку, специально человече-

ских типов ВНД, сочетаний различных свойств и черт личности, а также, в со-

ответствии с тенденцией, распространенной в мировой литературе, сравнение в

наших комплексных исследованиях математиков и не-математиков.

319

Рис. 21. Исп. Е.М. В спонтанной

ЭЭГ (до и после действия рит-

мического светового раздра-

жителя) видно отсутствие вы-

раженного альфа-ритма (12 и

13 каналы), а во время раздра-

жителя, кроме навязывания на

основную частоту 5 Гц (3 и 8

каналы), видны вторая (10 Гц) и

третья (15 Гц) гармоники на 4,

9 и 5 каналах, а также в откло-

нении пера интегратора (∂, е,

ж, з). Остальные обозначения

те же, что на предыдущих ри-

сунках /Э.А. Голубева,

Е.П. Гусева, А.В. Пасынкова,

Н.Е. Максимова,

В. И. Максименко, 1974/

ю-

Впервые с феноменом соответствия индивидуальной яркости, неординар-

ности электроэнцефалограммы и признанными успехами математической дея-

тельности мы столкнулись при обследовании старшеклассников 91-ой экспе-

риментальной школы. Наиболее выразительно этот феномен проявился у

исп. Е.М., фрагмент электроэнцефалограммы которого представлен на рис. 21.

Несмотря на то, что в наших экспериментах участвовали сотни испытуемых,

пожалуй, столь яркого случая больше встретить не удалось. Кроме гармоник,

у данного испытуемого имеет место навязывание самой высокой из предъяв-

лявшихся в этих опытах частот - 30 Гц. Вообще ЭЭГ Е.М. характеризуется

крайней реактивностью при предъявлении всего диапазона световых раздра-

жителей - 4-30 Гц. При этом на частотах 4, 5, 6, 7, 8 Гц возникают первая,

вторая, третья и даже четвертая гармоники, а при предъявлении 18, 20, 25 и

30 Гц наблюдается выраженный эффект навязывания и в левом, и в правом

полушариях.

Это испытуемый без альфа-ритма, частоту которого удается поэтому сосчи-

тать лишь после разложения ЭЭГ анализатором. Она колеблется от 10,2 до 12 Гц

- при закрытых и от 10,8 до 13 Гц - при открытых глазах.

Е.М. являлся в 70 годах одним из выдающихся учеников 91 школы. Он не-

однократно был победителем на математических олимпиадах школьников и

студентов, дважды получив вторую премию на Всесоюзных математических

олимпиадах, первую премию на Московской олимпиаде МГУ и первую премию

на Всесоюзной студенческой олимпиаде по математике. По свидетельству пре-

подавателя математики В.М. Сапожникова, во время неформальных встреч с

одноклассниками, которые решают в это время различные замысловатые мате-

матические задачи, Е.М. успешно в этом участвует, справляясь с труднейшими

задачами-головоломками.

Вся выборка учеников 8 класса, к которой принадлежал Е.М., описана в гла-

ве 4. Общие статистические зависимости, полученные для этого класса 91-ой

школы, отражены в табл. 20-23, данные которых свидетельствуют о том, что

лучше в этом классе учатся более слабые, более лабильные и особенно - более

активированные испытуемые, причем для частоты альфа-ритма - надежного

показателя свойства активированное™ - зависимости значимы лишь для левого

ведущего полушария.

Е.М. не «выпадает» из этой выборки, он является обладателем слабой, ла-

бильной и активированной нервной системы. Однако его наиболее бросающие-

ся в глаза отличия - отсутствие альфа-ритма, реактивность ЭЭГ при примене-

нии всех частот и, конечно, - как ни у кого - наличие второй, третьей и четвер-

той гармоник при навязывании 4-8 Гц, иногда превосходящих первую. При

этом описываемые эффекты характерны для обоих полушарий. И, как уже от-

мечалось, - индивидуальная яркость ЭЭГ при выраженных и общественно при-

знанных успехах в математических состязаниях. В настоящее время он заведует

кафедрой математики в одном из вузов.

Интересно, что в других исследованиях старшеклассников 91-ой школы в це-

лом для математически одаренных учеников были выявлены иные статистиче-

ские зависимости. Е.П. Гусева, И.А. Левочкина (совместно с учителем-экспери-

ментатором 91-ой школы В.М. Сапожниковым) обнаружили, что математически

11-Голубспа

321

одаренные старшеклассники (соотношение мальчиков и девочек 4 к 1) чаще яв-

ляются обладателями сильной, инертной и инактивированной нервной системы

/Е.П.Гусева, И.Л. Левочкина, В.М. Сапожников, 1989; И.А. Левочкина, 1997;

И.А. Левочкина, Е.П. Гусева, 2000/.

В табл. 54 привведены данные из работы И.А. Левочкиной, Е.П. Гусевой

/2000/, относящиеся к ранговым корреляциям (по Спирмену) между показате-

лями силы-слабости нервной системы и оценками успеваемости (средний балл

по гуманитарному и естественному циклам).

Таблица 54

Корреляции оценок успеваемости и ЭЭГ-показителей

силы-слабости перепой системы у математически одаренных старшеклассников

η=31

/И.А. Левочкина, Е.П. Гусева, 2000/

Гуманитарный цикл

Фон

РП

Дельта-ритм Л.

Тета-ритм Л.

Дельта-ритм П.

Тета-ритм П.

4 Гц П.

5 Гц П.

7 Гц П.

-508**

-535**

-550**

-487**

-439*

-455**

-460**

Естественный цикл

Дельта-ритм Л.

Тета-ритм Л.

Дельта-ритм П.

Тета-ритм П.

4 Гц Л.

-459*

-481**

-476**

-530**

-440*

Примечание: * р ‹ 0,05; ** р ‹ 0.01.

Все коэффициенты отрицательны и значимы. Это свидетельствует о том,

что по показателям спонтанной ритмики и реактивных потенциалов лучше

учатся обладатели сильной нервной системы, причем как по предметам естест-

венного цикла, так и - особенно - гуманитарного.

Судя по данным этого же исследования, средний балл по гуманитарному и

естественному циклам отрицательно коррелирует и с показателями лабильности

в спонтанной и вызванной ритмике, что означает лучшую успеваемость у более

инертных.

И.А. Левочкина, обобщив результаты нескольких работ, посвященных изу-

чению 57 математически одаренных школьников, отмечает;

«Учащиеся математических классов испытывают значительно большие

учебные нагрузки по сравнению с учениками обычных классов. С ними прово-

дятся дополнительные факультативы, кроме того, помимо обязательных до-

машних и классных заданий, они решают множество заданий, связанных с под-

готовкой в высшие учебные заведения. Интересы этих ребят смещены в сторону

повышенной постоянной умственной нагрузки. Такие условия деятельности

предъявляют повышенные требования к выносливости, работоспособности, а

поскольку главным, определяющим признаком свойства силы нервной системы

является способность выдерживать длительное возбуждение, не входя в состоя-

ние запредельного торможения, то, видимо, поэтому наибольшую результатив-

ность демонстрируют те учащиеся, которые обладают такими характеристика-

322

ми нервной системы, как выносливость, работоспособность» /И.А. Левочкина,

1997, с. 312/.

Значение фактора силы нервной системы, определяемого с помощью мето-

дики проявления «закона силы» в латентных периодах двигательной реакции,

для успешности решения мыслительных, в том числе математических задач бы-

ло установлено в уже упоминавшемся исследовании М.К. Акимовой /1999/, ре-

зультаты которого рассматриваются в разделе 6.5.

Можно считать, что гипотеза В.А. Крутецкого о значении фактора силы в

качестве одной из природных предпосылок математических способностей в

общей форме подтвердилась. Здесь, правда, требуются два уточнения: 1)не

удалось обнаружить математическую «парциальность» свойства силы нервной

системы, оно выступает как общий фактор работоспособности; 2) наличие ста-

тистической зависимости вовсе не означает, что обладатели слабой нервной

системы не могут быть одаренными математиками: коэффициенты корреляций

психологических и физиологических признаков практически никогда не равня-

ются единице. Выше был приведен яркий пример с Е.М.

Интересно, что при изучении средствами психофизиологии представителей

других выборок исследователи специально останавливаются на этой проблеме,

отмечая, что обладатели слабой или средней по силе нервной системы довольно

часто бывают одаренными математиками. Подобные случаи для способных

учащихся математического класса неоднократно описаны. Но здесь могут воз-

никать характерологические и вообще личностные проблемы, решение которых

наиболее продуктивно при совместной работе психологов, педагогов и учащих-

ся математического класса (Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, В.М. Сапожников,

1987; 1989).

Важной стороной комплексного изучения математической одаренности в

работах Е.П. Гусевой и И.А. Левочкиной было применение тестов Д. Векслера и

личностного вопросника Р.Б. Кэттелла в психологической части исследования

старшеклассников. Установлено, что математически одаренные учащиеся де-

монстрируют в тестах очень высокий уровень развития вербального и общего

интеллекта с преобладанием вербального над невербальным. При этом «более

высокий уровень вербального и общего интеллекта в этой выборке имели обла-

датели более сильной нервной системы. Они же имели и более высокие оценки

успеваемости по предметам естественного и гуманитарного циклов» /И.А. Ле-

вочкина, 1997, с. 312; И.А. Левочкина, Е.И. Гусева, 2000/.

Соответствующие данные из последней работы отражены в табл. 55, 56.

В табл. 55 приведены ранговые корреляции оценок успеваемости и обоб-

щенных показателей теста Векслера. А в табл. 56 - соотношения оценок успе-

ваемости с отдельными субтестами.

Такая картина, однако, не является типичной только для математиков (к ее

сравнительному обсуждению с корреляциями, полученными в нематематиче-

ской школе, мы обратимся в разделе 6.5).

Действительно, видно, что обобщенные оценки вербального и общего ин-

теллекта, вклад в который вербального интеллекта весьма значителен, положи-

тельно и значимо коррелируют с оценками по предметам как гуманитарного,

так и естественного циклов.

1Г

323

Таблица 55

Корреляции оценок успеваемости и показателей уровня вербального,

невербального и общего интеллекта по Векслеру

/И.А. Левочкина, Е.П. Гусева, 2000/

η=31

Средние баллы успевае-

мости

Гуманитарный цикл

Литература

История

География

Иностранный язык

Естественный цикл

Алгебра

Физика

Химия

Биология

Оценки уровня интеллекта по Векслеру

Вербальный ин-

теллект (ВИ)

0,566**

0,606**

0,413*

0,440*

0,524**

0,499**

0,476*

0.627**

0,498*

0,401*

Невербальный ин-

теллект (НВИ)

0,504**

0,563**

0,418*

0.440*

Общий интел-

лект (IQ)

0,610**

0,472*

0,424*

0,622**

0,482*

0,463*

0,517**

0,489*

0,527**

Разница

ВИ-НВИ

0,413*

0,521**

Примечание: ** р ‹ 0,01; * р ‹ 0,05.

Таблица 56

Корреляции оценок отдельных субтестов теста Векслера

с оценками успеваемости

/И.А. Левочкина, Е.П. Гусева,2000/

η=31

Оценки успе-

ваемости

Гуманита-

рный цикл

Литература

История

География

Иностран-

ный язык

Естествен-

ный цикл

Алгебра

Геометрия

Физика

Химия

Биология

Вербальный интеллект

Осведомлен-

ность

0,402*

0,502**

0,671**

Понятливост ь

0,493*

0,622**

0,433*

0,429*

0,589**

0,473*

Сходство

0,560**

0,457*

0,432*

Словарный

0,610**

0,437*

0,408*

0,403*

Повторение

цифр

0,533**

0,529**

0,519**

0,466*

0,559**

0,562**

0.511**

Невербальный интеллект

Сложение фи-

гур

0,495*

0,658**

0,482*

0.466*

КубикиКооса

0,418*

0,435*

Кодирование

0,410*

0,553**

0,448*

Лабиринты

0,416*

0,447*

0,408*

Примечание: ** р ‹ 0,01; * р ‹ 0,05.

324

Эти зависимости повторяются и при рассмотрении отдельных субтестов, где

имеются целые корреляционные плеяды для таких вербальных субтестов, как

«понятливость», «словарный», «повторение цифр».

Здесь же следует обратить внимание на то, что и в случае отдельных невер-

бальных субтестов, особенно «сложения фигур», а также «кодирования» и «ла-

биринтов», получены значимые положительные корреляции. Два значимых ко-

эффициента - для географии и геометрии - имеются и в случае тестирования

невербального интеллекта с помощью «кубиков Кооса». Иначе говоря, для

большинства невербальных субтестов у одаренных математиков также высту-

пает их та или иная связь с успешностью учения. Больше всего корреляций, ес-

ли иметь в виду и вербальный и невербальный интеллект, - с успешностью

обучения по иностранному языку и физике.

Качественный анализ характера математической одаренности в сочетании с

комплексной количественной психофизиологической диагностикой позволил

более четко обозначить особенности учащихся, обладателей крайних «полю-

сов» свойства силы - слабости нервной системы.

Приведем описание двух математически одаренных юношей, обладателей

сильной и слабой нервной системы, данное И.А. Левочкиной:

«Дима на основании результатов объективной психофизиологической ди-

агностики может быть отнесен к представителям сильного типа нервной систе-

мы. Он — «звезда первой величины» в математическом классе. Важно отметить

то, что блестящих успехов он достигает без каких-либо видимых усилий, с лег-

костью. Никогда не жалуется на усталость. Уроки, занятия математикой явля-

ются для него необходимой постоянной умственной гимнастикой. Особое

предпочтение отдается решению нестандартных сложных задач, требующих

напряжения мысли, глубокого анализа, строгой логической последовательно-

сти. Дима не допускает неточностей в изложении материала. Даже если учитель

при объяснении делает логические пропуски, Дима обязательно обратит на это

внимание. Его отличает высокая интеллектуальная культура. Это подтвержда-

ется и результатами тестирования. У Димы самый высокий в обследованной

группе показатель общего интеллекта- 149 усл. ед.

Антон - один из самых ярких представителей слабого типа нервной систе-

мы, которого нам довелось наблюдать среди математически одаренных ребят.

Он очень быстро утомляется на уроке, не в состоянии долго и сосредоточенно

работать, часто оставляет одни дела, чтобы без достаточного обдумывания

взяться за другие. Случается, что он отказывается от решения задачи, если

предвидит, что оно требует больших усилий. Однако, несмотря на эти особен-

ности, учителя очень высоко оценивают его математические способности. Дело

в том, что он обладает прекрасной математической интуицией. Часто бывает,

что он первым решает сложнейшие задания, выдавая конечный результат и

опуская при этом все промежуточные этапы решения. Для него характерна спо-

собность к «озарению». Он не затрудняет себя объяснением, почему выбрано

именно такое решение, но на проверку оно оказывается оптимальным и ориги-

нальным» /там же, с. 313-314/.

Использование личностного опросника Р.Б. Кэттелла позволило обнаружить

в группе математически одаренных школьников, обладателей слабой, но высо-

325

кочувствительной нервной системы, большие значения фактора /J+/ (замкну-

тость, утомляемость, рассудительность, умение планировать, упорство) и фак-

тора Q2+ (самостоятельность, независимость).

У учащихся 91 школы были экспериментально исследованы и типы матема-

тической одаренности /И.А. Левочкина, 1997/. Из 57 старшеклассников выделе-

но две крайние группы: «аналитиков» - 11 человек и «геометров» - 5 человек.

Автор объясняет меньшее число последних тем, что при проведении математи-

ческих олимпиад (а их победители в значительной мере составляют контингент

специализированных математических классов) удельный вес задач по геомет-

рии, направленных на выявление пространственных компонентов восприятия

памяти и мышления, неоправданно низок. И действительно, как было показано

В.А. Крутецким /1968; см. начало данного раздела/, в выборке из 34 учащихся

эти крайние группы почти равны: 6 «аналитиков» и 5 «геометров». Но в его ис-

следовании специально подбирались виды разнообразных задач и среди них те,

решение которых связано с яркими пространственными представлениями; оно

осуществлялось в уме, без помощи карандаша и бумаги.

По данным И.А. Левочкиной, использовавшей t-критерий Стьюдента для

сравнения групп, различающихся типом математического мышления, выявлено

два синдрома взаимосвязанных физиологических и психологических признаков:

«аналитики» «геометры»

(абстрактно-логический тип мышления) (наглядно-образный тип мышления)

слабая н.с. сильная н.с.

рассудительность, замкнутость беззаботность, общительность

интроверты экстраверты

/И.А. Левочкина, 1997, с. 317/.

Отнесенность «аналитиков» к «мыслителям», а «геометров» - к «художни-

кам» осуществлена на основе обобщения данных, полученных сотрудниками

нашей лаборатории в разное время /В.В. Печенков, 1989; И.В. Тихомирова

/1988; Э.А. Голубева 1993 и др./, что позволяет давать не только описательную,

но и измерительную характеристику специально человеческих типов ВИД, по

И.П. Павлову.

Таким образом, и второе «типологическое» предположение В.А. Крутецкого

о роли особенностей взаимодействия двух сигнальных систем в различии черт

«аналитиков» и «геометров» также было подтверждено.

И здесь применение измерительных методов внесло существенные уточне-

ния: большую представленность обладателей слабой нервной системы - среди

«аналитиков», при том что для выборки в целом отмечается статистически зна-

чимая положительная связь показателей успешности математической деятель-

ности не со слабостью, а с силой нервной системы.

Второе уточнение касается выраженности различных и также измеряемых

личностных черт у учащихся, отнесенных к выделенным типам, что позволяет

более осознанно проводить с ними психолого-педагогическую работу.

326

Анализ личностных качеств представителей одной из выборок в целом,

осуществленный с применением 16-факторного вопросника Кэттелла, а кроме

того, с использованием характеристик, составленных учителем-эксперимента-

тором, при сопоставлении с показателями математических способностей вы-

явил, что такие параметры, как дисциплинированность, добросовестность, со-

блюдение моральных норм, чувство ответственности, являются характерными

для учащихся с более высоким уровнем успешности математической деятель-

ности. А повышенная нервозность, чувствительность, художественное вос-

приятие мира, при высоком уровне развития интеллекта, тем не менее мешали

оптимальному проявлению математических способностей. Субъективная, в

том числе психофизиологическая, «цена» успеха на математическом поприще

была достаточно высокой /Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, В.М. Сапожников,

1989/.

Сравнение математиков и не-математиков осуществлялось в лаборатории

главным образом на старшеклассниках 91-ой школы, причем не-математики

были представлены учащимися литературного класса.

В.В. Суворовой при изучении литературных способностей у учащихся ма-

тематического и литературного классов (учитель-экспериментатор М.И. Се-

ребряная) при качественном анализе этого вида творчества обнаружено сле-

дующее. Существует два типа литературных способностей - «негуманитар-

ный» (условно: «литературоведы») и «гуманитарный» (условно: «авторы»).

Первый тип в большей мере связан с общими мыслительными способностями

и лучшей успеваемостью по различным предметам, особенно математического

цикла. «Гуманитарный» тип литературных способностей тяготеет к специаль-

ным художественным способностям и может характеризоваться отсутствием

положительной связи с успешностью учения (иногда эта связь даже отрица-

тельная). Низкие оценки по многим предметам, в том числе и гуманитарного

цикла, ставят некоторых учащихся, обладающих творческими литературными

способностями гуманитарного типа, в трудные условия, будучи часто причи-

ной их отсева даже из специализированных литературных классов /В.В. Суво-

рова, рукопись/.

Более детальный качественный и погрупповой анализ особенностей уча-

щихся математического класса показал, что, по крайней мере, половина из них

имеет выраженные литературные способности наряду с математической ода-

ренностью. Их письменное творчество отличается разнообразием жанров, на-

личием большого числа научно-фантастических и сказочных сюжетов и в це-

лом легкостью вербализации.

При разделении учащихся математического класса на две равные группы

по 14 человек, более и менее литературно одаренных, значимые различия бы-

ли получены по образным компонентам теста Зенхаузерна: они выше у мате-

матиков, способных к литературному творчеству. Из предметов математиче-

Мы оставляем в стороне принципы отбора учащихся в эти классы, поскольку они раз-

личны: математический класс был укомплектован в основном из участников олимпи-

ад, а в литературный класс вошли не только учащиеся, склонные к гуманитарным

предметам, но и те, кто не рассчитывал на успех в математике и физике.

327

ского цикла значимые различия в пользу математиков, не способных к литера-

турному творчеству, имели место в оценках успеваемости по математическо-

му анализу. Интересно, что из четырех учеников, выделяющихся успехами в

математике, только один оказался «чистым» математиком без «примеси» ли-

тературных способностей /В.В. Суворова, 1991/. Приводим его характеристи-

ку (испытуемый Ф.П.), а также характеристику ученика из литературного

класса - «автора» (испытуемый И.В.).

Испытуемый Ф.П., ученик 9 класса, 16 лет, обладает хорошими математи-

ческими способностями, является одним из лучших учеников специализиро-

ванного математического класса, по предметам математического цикла - пер-

вый ученик, ему доступны такие задачи, которые остальные не решают, в том

числе задачи физические. Несмотря на строгость учителя, по алгебре и гео-

метрии «5». И другие преподаватели (математического анализа, программиро-

вания и физики) также считают этого ученика очень способным. Литератур-

ные способности не выражены. Изложение сюжета, предложенного экспери-

ментатором, - скорее пересказ, отчет; язык повествования сухой; единствен-

ное отличие от оригинала, «вольность» - изложение не от третьего, а от пер-

вого лица; в рассказе нет фантазии, художественного образа, творчества, но

есть точность.

В тесте на непроизвольную и произвольную память определения, подоб-

ранные к картинкам, скудны, лаконичны, деловиты. Так, к картинке, на кото-

рой изображен пароход, дает определение «небольшой», хотя многие испы-

туемые, видимо, из-за литературной ассоциации отвечают при предъявлении

картинки «белый пароход» (кстати, он окрашен не только в белый цвет, так

что и здесь - точность восприятия Ф.П.). Доминирующий тип памяти - сло-

весно-логический.

Большинство мыслительных задач, допускающих применение различных

способов и подходов, решает по «понятийному типу» при заметной затрате

времени. Тем не менее в тесте Зенхаузерна образный компонент несколько

выше понятийного.

По вопроснику Кэттелла имеет высшую оценку по фактору В (развитое ло-

гическое мышление), а также высокие оценки по факторам L (завышенная са-

мооценка), Q\ (новаторство) Q

(независимость от мнения группы, избира-

тельность социальных контактов).

Показатели активности, в том числе коммуникативной, ниже средних. От-

мечает у себя хорошие познавательные способности и волевые качества. Ра-

ботоспособность высокая: несмотря на заботы о младших (в семье еще двое

детей) и ежедневные поездки в школу из-за города, учится хорошо (средний

балл: 4,5).

Испытуемый И.В., ученик 9 класса, 17 лет. Имеет хорошие литературные

способности и плохие математические. Пишет стихи и песни, в произведениях

выявляется независимость суждений, богатство словарного запаса и ассоциа-

ций, образность языка и глубина анализа, например в раскрытии темы «Как

проявляется любовь к Родине в творчестве Салтыкова-Щедрина».

В тесте на память при предъявлении картинок, помимо часто встречаю-

щихся ассоциаций, использовал и оригинальные сочетания в назывании пред-

328