Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность

Подождите немного. Документ загружается.

вом лабильности-инертности нервной системы, определяемым по ЭЭГ-показа-

телям: лабильность нервной системы положительно связана с реализацией на-

вязанных волевых действий, а инертность — с реализацией волевых действий,

степень усилий по выполнению которых определялась самим испытуемым; с

первым видом волевых действий соотносится преобладание первой сигнальной

системы, со вторым — второй /там же, с. 98-99/.

В правой части словесной схемы приведена лишь часть данных, которые го-

ворят о том, что именно инертность нервной системы чаще способствует более

выраженному проявлению волевых качеств. Значение же инертности в станов-

лении второй сигнальной системы и ее регулирующей функции установлено

неоднократно /см. главы 5-7/.

Но, конечно, у «художников» и лиц с более лабильной нервной системой

эти качества также могут успешно воспитываться на основе учета их индивиду-

ально-типологических особенностей.

Пути такого конкретного подхода к стилям спортивной деятельности, опре-

деляемым, в частности, по характеру биоэлектрической активности, обозначены в

работе Е.Б. Сологуб, И.М. Коневой, А.В. Соколова, A.M. Абрамова, И.Н. Пресня-

кова /1993/. При различных психологических пробах и показателях пространст-

венной синхронизации ЭЭГ в физиологической части исследования было уста-

новлено различие мозгового обеспечения «системы восприятия» и «системы при-

нятия решения» у спортсменов (боксеров), обладающих различными стилями со-

ревновательной деятельности - атакующим и контратакующим.

Авторы предположили, что по характеру синхронизации биоэлектрической

активности в передних и задних отделах, в разных зонах обоих полушарий и

способам выполнения психологических тестов атакующие спортсмены ближе к

«художникам», контратакующие - к «мыслителям» по И.П. Павлову. Соответ-

ственно была построена система обучения: для спортсменов атакующего стиля

- еще большее ускорение мышечных реакций, а для спортсменов контратакую-

щего стиля - совершенствование мышечного чувства. Актуальность такого рода

работ тем более очевидна, что около одной трети спортсменов «формируют

стиль деятельности, неадекватный их индивидуально-типологическим особен-

ностям» /см. там же, с. 18/.

При изучении типологических предпосылок тревожности также необходимо

обращаться не только к общим, но и специально человеческим свойствам ВИД.

Факторный анализ характеристик тревожности и свойств нервной системы по-

казал значение тех и других физиологических составляющих, обусловливаю-

щих различные формы тревожности /табл. 29/.

В словесной схеме, где не представлены данные по взаимодействию сиг-

нальных систем, обращает на себя внимание следующее: полное сходство в со-

четании общих свойств - слабости, активированности, лабильности - в качест-

ве основания успешности учения и тревожности - у подростков, сочетание сла-

бости и лабильности как типологических предпосылок общей интеллектуаль-

ной успешности и тревожности - у взрослых.

Исходя из представлений о единых эмоционально-познавательных комплек-

сах, основанных на экспериментальном и теоретическом изучении взаимодей-

ствия общих и специально человеческих типов ВИД, а также исследовании тре-

229

вожности, В.В. Печенков приходит к следующему выводу: «... высокая успе-

ваемость, отмечаемая у тревожных школьников, может быть объяснена не

только мотивационным влиянием тревожности, но и проявлением специфиче-

ских особенностей интеллектуальной сферы, обусловленных «общей реактив-

ностью» и активированностью нервной системы» /В.В. Печенков, 1987, с. 72/.

Действительно, сочетание слабости, активированности и лабильности - дос-

таточно благоприятная комбинация типологических свойств, сказывающаяся на

успешности некоторых видов учебной и интеллектуальной деятельности. Это

выявляется и при изучении определенных типов общих и специальных способ-

ностей (глава 6). По-видимому, как это следует из рассмотрения природы ЭЭГ-

показателей, входящих в диагностику свойств нервной системы, слабость обес-

печивает высокую сенсорную чувствительность и продуктивность ассоциатив-

ной деятельности; лабильность - скоростные характеристики и селективное

внимание; активированность - энергетический потенциал.

Но почему это же сочетание способствует проявлению (или формированию)

тревожности?

Пока применительно к свойству слабости в этой комбинации свойств нервной

системы можно сделать такое предположение: поскольку одним из важных ЭЭГ-

показателей слабости нервной системы является представленность дельта-ритма в

спонтанной ритмике, а именно этот ритм коррелировал в работе Л.А. Рабинович

/1974/ с эмоцией «страх», последний сказывается и на показателях тревожности.

На определенное сходство тревоги и страха при их безусловном различии

указывают многие исследователи /см. К.Е. Изард, 1980; A.M. Прихожан, 2000/.

При рассмотрении тревожности в контексте психофизиологии индивиду-

альных различий важная мысль высказана П. Фрессом:

«Источником весьма многочисленных эмоциональных реакций является

тревожность, или чувство неизбежной и неопределенной опасности в сочетании

с неуверенностью в себе. Тревожные субъекты, каково бы ни было происхож-

дение их тревоги, являются эмоциональными» /Поль Фресс, 1975, с. 187-188/.

«... у эмоциональных субъектов независимо от того, обусловлена ли их

эмоциональность конституцией или трудными экспериментальными условиями,

отмечается высокая энергетическая мобилизация, с трудом поддающаяся кон-

тролю и порождающая часто эмоциональные реакции, тогда как у субъектов не-

эмоциональных или менее эмоциональных наблюдаются лишь приспособи-

тельные реакции» /там же/.

Возможно, именно сочетание слабости, лабильности и активированности и

приводит к тому «общему знаменателю», который обозначается нами как «об-

щая реактивность», проявляющаяся и в тревожности, и в эффективности - при

определенных неэкстремальных условиях - умственной деятельности.

Для разработки проблем типологической обусловленности тревожности и

эмоциональности, конечно, требуются дальнейшие экспериментальные иссле-

дования, в том числе и с применением ЭЭГ-методик. Но даже имеющиеся дан-

ные свидетельствуют о необходимости диагностики при этом специально чело-

веческой типологии (табл. 29).

Тесная связь тревожности и тревоги как состояния и как черты со специаль-

но человеческими типологическими свойствами проявилась в исследованиях

230

Н.А. Аминова (1979; неопубликованные данные), Н.А. Аминова и В.Н. Азарова

(1981). В целом, судя по их результатам, доминирование тревоги и оборони-

тельного компонента ориентировочной реакции (диагностика ее осуществля-

лась по электродермальным реакциям, КГР с обеих рук) в большей мере имеет

место у «мыслителей» по сравнению с «художниками». Авторы полагают, что

«состояние тревоги выступает как причина, облегчающая вербализацию, в про-

цессе которой происходит не только идентификация внешних и внутренних со-

бытий, их называние, но и причинное истолкование. Следовательно, состояние

тревоги можно рассматривать не только как состояние негативное, но и как иг-

рающее важную роль при усвоении языка и формировании высших психиче-

ских функций» (Н.А. Аминов, В.Н. Азаров, 1981, с. 110-111).

И действительно, в исследовании М.С. Жамкочьян /1983/, проведенном на

студентах-психологах (72 исп.) и студентах технических вузов (56 исп.), была

обнаружена большая эмоциональная нестабильность среди студентов с силь-

ным превышением вербального интеллекта над невербальным, а при факторном

анализе вербальные субтесты вошли в один фактор с тем же самым знаком, что

и показатели тревожности. Среди же лиц с относительно высоким невербаль-

ным интеллектом эмоционально нестабильных и тревожных не было.

Они характеризовались и большими значениями А+ и Н+ по опроснику

Р.Б. Кэттелла.

(О сходных тенденциях, в отнесенности первичных факторов Р.Б. Кэттелла

к «художникам» и «мыслителям», см. главу 9).

Этому, на первый взгляд, казалось бы, противоречат результаты по исследо-

ванию положительной и отрицательной эмоциональности у подростков и у

взрослых А.П. Кепалайте и В.В. Суворовой /А.П. Кепалайте, 1882; А. Кепалай-

те, В.В. Суворова, 1991; В.В. Суворова, А.П. Кепалайте, 1997/. Эти авторы об-

наружили преобладание эмоций отрицательного знака у одаренных «литерато-

ров», по сравнению с доминированием эмоций положительного знака у «лево-

полушарников» и математически одаренных подростков (табл. 26, 27). Послед-

ние же (см. раздел 6.4) отличаются преобладанием вербального интеллекта и

второй сигнальной системы.

Но в то же время сходная выборка школьников из 91-ой школы, одаренных

математически, в статистических сопоставлениях характеризовалась тем, что

входившие в нее учащиеся чаще были обладателями сильной нервной системы

/Е.П.Гусева, И.А. Левочкина, В. М. Сапожников, 1989; И.А. Левочкина, 1997;

И.А. Левочкина, Е.П. Гусева, 2000/. Судя по данным, представленным в на-

стоящей главе, с силой нервной системы отрицательные эмоции и тревожность

имеют обратные соотношения, т.е. они выражены у них меньше.

Исследования Е.П. Ильина с сотрудниками, в которых участвовали большие

группы испытуемых с высоким и низким нейротизмом (171 и 146 человек соот-

ветственно), показали, что, действительно, «слабая нервная система встречается

чаще у лиц с высоким нейротизмом, чем у лиц с низким нейротизмом. И наобо-

рот, лиц с большой и средней силой нервной системы больше в группе с низким

нейротизмом» /Е.П.Ильин, 1976, с. 182/. Но обращение к конкретным число-

вым данным говорит и о том, что весьма распространены обратные зависимо-

сти: у четверти всех испытуемых при слабой нервной системе имеет место низ-

231

кий нейротизм, а среди лиц с низким нейротизмом 47 % обладают слабой нерв-

ной системой.

Иначе говоря, вновь встает проблема, наряду с исследованием различных и

многочисленных общих и групповых статистических закономерностей, их пре-

ломления и неповторимого сочетания в отдельной индивидуальности. Несо-

мненно, имеет значение также то, какие стороны эмоциональности исследуются

и формализуются в их корреляционных связях с типологическими свойствами

нервной системы: обусловленные ситуациями, связанными с жизненными по-

требностями в широком смысле слова, или нет. Здесь знаки корреляций могут

быть противоположными /Э.А. Голубева, Н.А. Аминов, В.В. Печенков, В.В. Су-

ворова, 1984/.

***

Раскрытие смысла взаимопроникновения темперамента, способностей и

одаренности, черт индивидуальности требует по существу и знания о жизнен-

ном пути личности. Феномен целостности и неповторимости человека, конеч-

но, не сводится лишь к одномерным и даже многомерным характеристикам.

В этой связи жизнь гениев необычайно поучительна и интересна, особенно в

тех случаях, когда - в силу природы дарования - рождаются целые направления

в науке, искусстве, литературе, такие, как пушкиноведение. В сотнях, если не в

тысячах книг авторы пытаются понять творчество А.С. Пушкина и его судьбу.

Многих из них отличает глубина психологического анализа.

Идея о невозможности постичь судьбу А.С. Пушкина и уникальность его гения

без понимания особенностей его темперамента содержится в письме В.А. Жуков-

ского, написанного А.Х. Бенкендорфу в феврале-марте 1837 г., вскоре после смер-

ти поэта.

Перечисляя унизительные для Пушкина выговоры и многочисленные за-

прещения, связанные с непониманием ни самого поэта, ни русской литературы,

В.А. Жуковский отказывается считать преступлением и чтение трагедии «Борис

Годунов» до ее официального позволения. С сердечной болью за своего бли-

жайшего друга и ученика он пишет: «Каково же было положение Пушкина под

гнетом подобных запрещений? Не должен ли был он необходимо, с тою пылко-

стью, которая дана была ему от природы и без которой он не мог бы быть по-

этом (выделено мной - Э.Г.), наконец прийти в отчаяние, видя, что ни годы, ни

самый изменившийся дух его произведений ничего не изменили в том предубе-

ждении, которое раз навсегда на него упало и, так сказать, уничтожило все его

будущее?» /В.А. Жуковский, 1986, с. 501/.

Идея об органическом единстве темперамента, поэтического дара и судьбы

развита Б. Бурсовым: «... всякий человек вправе воплотить себя именно как оп-

ределенное, единственное в своем роде духовное существо, вопреки всяким не-

благоприятным обстоятельствам. Для этого необходим соответствующий темпе-

рамент. В конце концов, в темпераменте все дело, - то есть станет или не станет

человек собою. Наш темперамент - уже и определенный ракурс нашей судьбы.

Мы либо способны, либо неспособны отстоять себя - не постоять за себя, а

именно отстоять себя. Все дело в том, чтоб жить, как положено тебе, а не выжить,

232

уподобляясь всем. И тут наш темперамент либо приходит, либо не приходит нам

на помощь. Но когда у нас пишут о темпераменте Пушкина, то дело чуть не сво-

дят к его африканской наследственности.

Разумеется, мы не можем сбрасывать

со счетов и этого фактора. Однако сама по себе наследственность ничего здесь не

объясняет. В данном же случае она имеет значение, поскольку Пушкин и ее сделал

темой своей поэзии. И в своей наследственности Пушкин усматривал элемент,

входящий в формулу его гениальности. Здесь ничем нельзя пренебрегать. Гений

Пушкина - невероятный сплав разнородных человеческих свойств. Да, Пушкин

наделен был резкой вспыльчивостью, однако к тому были духовные, а не только,

даже и не столько биологические предпосылки» /Б. Бурсов, 1986, с. 280/.

Другой пушкинист, Ирина Сурат, в статье «Да приступлю ко смерти смело...»

к 200-летию А.С. Пушкина, размышляя о причинах гибели поэта, пишет: «Миф о

безудержной ревности Пушкина можно считать развенчанным. Его гнев имел не

африканскую природу - это был праведный гнев человека, которого интригами

пытались втянуть в ситуацию, для него недопустимую» /И.З. Сурат, 1999, с. 176/.

«Да, это Пушкин, а не Геккерны, привел дело к дуэли, но только самый по-

верхностный взгляд может объяснить это «африканской кровью» /там же,

с. 178/. «Анализируя поведение Пушкина, надо все время помнить, что мы име-

ем дело с гением...».

Темперамент, эмоциональность, страстность, пылкость как отражение цель-

ности индивидуальности, конечно, неотделимы от ведущих нравственных

принципов личности. Эта мысль содержится и в приведенных цитатах. Не толь-

ко «знойная кровь» (Ф.И. Тютчев), но благородство Пушкина и подлость гек-

кернов, дантесов, полетик, нессельроде привели к роковой дуэли...

Взаимопроникновению темперамента, характера, судьбы и творческой ин-

дивидуальности посвящены многие страницы размышлений о трагической

судьбе математического гения Франции Эвариста Галуа (1811-1832).

Пушкин и Галуа - современники, жившие в самодержавных государствах в

«жестокий век». Оба они - «невольники чести», смертельно раненные на дуэли

в расцвете творческих сил...

Эварист Галуа, по свидетельству даже самых благожелательных современ-

ников и биографов, отличался «необузданным темпераментом» /А. Дальма,

1984, с. 15/. В разных вариантах воспроизводится случай, когда, рассерженный

«сумасшедшим хохотом» экзаменаторов и их вопросами, Галуа швырнул тряп-

ку для стирания с доски в голову одного из них /там же, с. 16/. Этот поступок,

действительно свидетельствующий об импульсивности, имел и предысторию, и

последействие. Он связан со вторым неудачным вступительным экзаменом по

математике в Политехническую школу - наиболее подходящее учебное заведе-

ние для одаренного юноши, имевшего к этому времени печатные работы. Этот

провал был совершенно неожиданным и для Галуа, и для тех, кто его знал.

Один из соучеников по лицею писал: «После проделанной работы он мог не со-

Кстати, очень вспыльчивым был не-африканец - отец поэта С.Л. Пушкин /см.: П.В. Ан-

ненков, 1873, с. 6; см.: О.С.Павлищева, «Пушкин в воспоминаниях современников»,

1950, с. 28 и др./-Э.Г.

233

мневаться в том, что его примут. Можно представить, что он пережил. Но, не-

смотря на горе, он оставался сдержанным и спокойным» /там же, с. 5/.

Потомки пытаются понять причины неудачи, видя их в том, что «кандидат

высокой интеллектуальности был провален экзаменатором низшего интеллекта.

(Я варвар, так как меня понимает другой!)» /Цит. по: П. Дюпюи, 1936, с. 272/.

Субъективная причина срыва объясняется так: «Подобный жест гнева, веро-

ятно, был также жестом отчаяния: Галуа видел, что жизнь, о которой он страст-

но мечтал, ускользала от него навсегда» /там же/. Рок преследовал гения: во

время подготовки к этому экзамену отец Эвариста - Никола Габриэль Галуа,

мэр их родного города Бур-ля-Рен, честный и уважаемый человек, став жертвой

политического заговора и интриги, покончил жизнь самоубийством.

Особенно тяжело Э. Галуа было из-за «нежелания открыться, объяснить се-

бя людям» /Л. Инфельд, 1958, с. 8/. Кроме того, «Галуа имел привычку работать

почти исключительно про себя, и он находился в затруднении, когда должен

был отвечать у доски даже по математике» /П. Дюпюи, 1936, с. 277/. Возможно,

здесь сказывался и стиль мышления, поскольку Ж. Адамар считает Галуа «оче-

видным представителем интуитивных умов» /1970, с. ИЗ/.

Взаимообусловленность способностей и темперамента выступает и при ис-

следовании более частной проблемы, рассматривавшейся в настоящей главе, а

именно соотношения черт темперамента с успешностью обучения в области ес-

тественных и гуманитарных наук.

Общим в лицейских делах Пушкина и Галуа было то, что уже в юные годы у

них проявилась ярко выраженная направленность и одержимость: у Пушкина - по-

эзией, у Галуа - математикой. Страстность, эмоциональность в сочетании с любо-

вью к своим музам сказалась и на избирательном отношении к другим занятиям.

По свидетельству сестры Пушкина, еще до лицея «арифметика казалась для

него недоступною, и он часто над первыми четырьмя правилами, особенно над

делением, заливался горькими слезами» /О.С. Павлищева. В кн. «Пушкин в

воспоминаниях современников», 1950, с. 28/.

В Лицее это проявилось со всей определенностью. «Упражнения в словес-

ности французской и русской были всегда любимыми занятиями Пушкина, в

коих он наиболее успевал. Кроме того, он охотно учился и наукам историче-

ским, но не любил политических и ненавидел математические...» /С.Д. Комов-

ский. В кн. «Пушкин в воспоминаниях современников», 1950, с. 40/. Следует

отметить, что точные предметы - арифметику, геометрию, алгебру, тригоно-

метрию, аналитическую геометрию, физику, черчение и астрономию - препода-

вал опытный и знающий учитель - Я.И. Карцев /см.: М. Руденская, С. Руден-

ская, 1980/. О его такте по отношению к Пушкину писал И.И. Пущин: «Спасибо

и Карцеву, что он из математического фанатизма не вел войны с его поэзией»

/«Пушкин в воспоминаниях современников», 1950, с. 60/.

В архиве лицея Луи-ле-Гран, где учился Галуа, сохранились краткие психо-

лого-педагогические характеристики, которые дают представление об избира-

Пушкина также обвинили в том, что «... в характере его было какое-то нежелание вы-

сказывать и те познания, которые он приобрел» /П.В. Анненков, 1873, с. 15/.

234

тельности его интересов. Именно здесь преподаватель специального математи-

ческого класса Ришар «открыл» Галуа. Вот одно из наиболее часто приводимых

суждений, свидетельствующих о проницательности учителя: «Этот воспитан-

ник работает только в высших областях математики» /цит. по: П. Дюпюи, 1936,

с. 323/. Ришар «угадал в Галуа гений, предназначенный исследовать все глуби-

ны науки и распространить ее область» /там же, с. 270/.

Преподаватель же риторики Пьерро вообще не видел в Галуа способностей:

«... в его работах нет и следа чего-либо другого, кроме причудливости и не-

брежности» /там же, с. 321/. Сходные замечания у преподавателей химии и фи-

зики. А вот достаточно серьезное общее заключение: «Поведение очень плохое,

характер мало открытый. Он оригинальничает. Способности у него выдающие-

ся, но он не хочет их применять к риторике. Он абсолютно ничего не делает для

класса. Страсть к математике владеет им; я думаю, для него было бы лучше, ес-

ли бы его родители согласились, чтобы он занимался только этой наукой: здесь

он теряет свое время и только изводит своих учителей и навлекает на себя нака-

зания. Он не выказывает себя лишенным религиозных чувств; его здоровье ка-

жется слабым» /там же, с. 321/.

О полнейшем же пренебрежении к гению и непонимании того, что «досто-

инства Галуа-математика и активность Галуа-революционера» неразрывны, го-

ворит его исключение из Нормальной школы. Ее директор Гиньо, оставив Галуа

этим исключением без средств к существованию, к тому же заклеймил одарен-

нейшего ученика своей школы как «лентяя и юношу, лишенного всяких мо-

ральных устоев» /А. Дальма, 1984, с. 5, 27/.

Еще более прискорбно, что не только безнравственные посредственности ти-

па Дантеса и Гиньо не пощадили гениев, а и близкие люди многого не осознава-

ли. «Пушкин был не понят при жизни не только равнодушными к нему людьми,

но и его друзьями. Признаюсь и прошу в том прощения у его памяти», - писал

П.А. Вяземский /«Друзья Пушкина», т. 1, 1986, с. 378/.

Одна из многих психологических причин такого рода ошибок, бытующих и

до сих пор, - это искусственное разделение в личности темперамента и одарен-

ности.

Глава 5

ОБЩИЕ СПОСОБНОСТИ И ИХ ЗАДАТКИ

В данной главе рассматриваются главным образом индивидуально-типиче-

ские особенности таких общих способностей, как интеллект и память.

«Общую способность часто обозначают термином «одаренность»; в зару-

бежной литературе ее обычно отождествляют с интеллектом.

Нужно, однако, сказать, что если под общей одаренностью разуметь сово-

купность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его дея-

тельности, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и

особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента: эмо-

циональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.» /С.Л. Рубин-

штейн. «Основы общей психологии», 1989, т. II, с. 128/.

Сведение общих способностей к свойствам ума, конечно, неправомерно.

Против такого интеллектуализма выступал и Б.М. Теплов при качественном

анализе практического интеллекта в своей книге «Ум полководца» /1985/. На

основе богатейших исторических, мемуарных и биографических данных он

обосновал необходимость при психологическом анализе личности рассматри-

вать органическое единство ее сенсорных, мнемических, интеллектуальных, во-

левых, эмоциональных и других особенностей /см.: Н.С. Лейтес, И.В. Равич-

Щербо, 1985; В.В. Умрихин, 1990; раздел 1.2/.

В психометрике введен для этого специальный термин «неинтеллектуаль-

ные факторы интеллекта» /см. D. Wechsler, 1950, с. 652/. В первой главе мы

приводили положение Д. Векслера из этой работы («интеллект - функция лич-

ности как целого» /с. 658/), основанное на анализе экспериментальных данных

английских и американских психологов. Из этих результатов следует, что такие

особенности интеллекта, как, например, импульсивность, интуитивность и т.д.,

рассматриваются в связи с чертами не собственно интеллекта, а темперамента.

Тем не менее «... часто общие способности называют общими умственными

способностями...» /Н.С. Лейтес, 1971, с. 3/. Это, вероятно, обусловлено реаль-

ной значимостью интеллекта в структуре личности. Соответствующее толкова-

ние интеллекта отражено и в научной терминологии:

«Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание) - в широком смысле

- совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и вос-

приятия до мышления и воображения; в более узком смысле - мышление»

/«Психологический словарь», 1983, с. 136/.

Именно широкая трактовка интеллекта легла в основу организации экспери-

ментальных исследований, на базе которых построена, например, трехмерная,

236

кубообразная модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Среди 120 ячеек этого

куба имеется несколько факторов памяти: символической, семантической, зри-

тельной, пространственной и т.д. /Дж. Гилфорд, 1965, русский перевод/.

Сразу же отметим, что мы рассматриваем память (а вернее, мнемические

способности) как самостоятельные, далеко не всегда совпадающие с интеллек-

туальными. Это понимание реализуется при отборе психологических методик и

при интерпретации получаемых психофизиологических соотношений для «бло-

ков» памяти и мышления. Конечно, абсолютного разграничения данных позна-

вательных функций быть не может, в экспериментальных и жизненных ситуа-

циях имеет место их постоянное взаимопроникновение. Но и качественное раз-

личие мнемических и интеллектуальных способностей очевидно.

Рассматривая проблему диагностики познавательных способностей, В.Д. Шад-

риков считает целесообразным с помощью аналитических процедур определять

именно отдельные познавательные способности (восприятие, память, мышление),

а затем, используя те или иные математические методы, устанавливать связь каж-

дой способности с остальными и их общность /В.Д. Шадриков, 1985/.

По вопросу о природных предпосылках способностей и, прежде всего, ин-

теллекта, имеется очень много исследований. Они относятся, в первую очередь,

к проблеме наследуемости или приобретаемости как интеллекта в целом, так и

его отдельных компонентов. Обзор этих работ сделан М.С. Егоровой /1988/. В

нем отмечается, что если в ранних исследованиях показатель наследуемости

равнялся 0,7, то в современных, сделанных более строго, он снизился до 0,5, т.е.

до половины. Тоже немало. Наибольшую наследуемость, если обратиться, в ча-

стности, к тестам Д. Векслера, имеют вербальные, а среди невербальных - про-

странственные способности.

В психофизиологии первоначально было много работ, в которых непосред-

ственно сопоставлялись те или иные особенности спонтанной ЭЭГ с оценками

интеллекта. Их сменили исследования по сравнению параметров вызванной ак-

тивности в норме и патологии с индексами интеллекта и чертами личности

/Ч. Шагас, 1975; В.М. Русалов, 1979 и др./. Полученные результаты неодно-

значны и противоречивы. Е. Каллавей /Е. Callaway, 1976/, а также и другие ав-

торы объясняют это разницей методических условий, недоучетом конкретных

неконтролируемых переменных и т.д. В.М. Русалов полагает, что в такого рода

сопоставлениях нужно больший акцент делать не на содержательных, а на пси-

ходинамических характеристиках /1979/.

С нашей точки зрения, в общем виде сформулированной в первой и второй

главах, анализ соотношений устойчивых физиологических и психологических

признаков должен опираться на концептуальные модели, предполагающие взаи-

модействие динамических и содержательных признаков. Одно из важных звень-

ев, опосредующих эту связь, - закономерности высшей нервной деятельности, в

том числе типологические. Недаром исследователи, много сделавшие для разра-

ботки проблемы адекватных биологических измерений личности, обратились к

павловской типологии, пытаясь осмыслить ее с точки зрения теории активации.

Это, прежде всего, Г. Айзенк и Дж. Грей, открывшие для Запада исследования

Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына и их сотрудников /Pavlov's Typology, 1964;

Biological Basis of Individual Behavior, 1972/ и особенно Я. Стреляу /1982; 1983/.

237

Весьма продуктивным оказалось направление, связанное с изучением пав-

ловского ориентировочного рефлекса и его коррелятов с любознательностью

/Д.Е. Берлайн, 1966/, вниманием /Н.В. Дубровинская, 1985/, восприятием и па-

мятью /Е.Н. Соколов, 1958; 2003; Н.Н. Данилова, 1985 и др./. При анализе при-

родных предпосылок способностей было установлено, что у одаренных детей

по сравнению с обычными детьми больше начальная ориентировочная реакция

на зрительный раздражитель и медленнее угашение этой реакции, особенно в

первых опытах с привыканием. Сравнение обычных детей с умственно отста-

лыми показывает то же направление в характере изменений ориентировочной

деятельности /D. De Bosky, E. Kimmel, H.D. Kimmel, 1979/.

Другое звено, вернее звенья опосредования, как это подчеркивалось выше, -

изучение соотношений ВИД и психических особенностей для каждой из под-

структур личности и индивидуальности (мотивации, темперамента, способно-

стей и характера). В частности, мы полагаем, что при рассмотрении связи ин-

теллектуальных особенностей с личностными есть смысл раскрывать эти взаи-

моотношения через структурообразующие признаки - побуждения, эмоцио-

нальность, активность и саморегуляцию. При этом, конечно, основным остается

для нас ракурс природной типологической обусловленности как этих подструк-

тур, так и связывающих их системообразующих признаков.

Б.Г. Ананьев, как уже отмечалось, создал концепцию человека, включив его

исследование в широкий контекст человекознания. Однако уникальная роль

школы Б.Г. Ананьева состоит в том, что им и его коллегами, учениками, после-

дователями, важнейшие методологические положения реализованы эмпириче-

ски, начиная с 60-х годов в комплексных лонгитюдных исследованиях. Была по

существу введена совершенно новая стратегия и тактика разностороннего ком-

плексного изучения человека. В этих работах использовался и арсенал средств

познания человека, разработанный дифференциальной психологией и психофи-

зиологией, объединены достоинства как номотетических, так и идиографиче-

ских методов.

Создав обширный круг экспериментальных методик, сотрудники Б.Г. Ананье-

ва проделали огромную работу по «отбору, модификации, конструированию но-

вых методик и их апробированию» /«Психодиагностические методы ...», 1976,

с 91. Среди этих методов - и те, с помощью которых изучаются общие способно-

сти и их природные типологические предпосылки.

В школе Б.Г. Ананьева была осуществлена адаптация одной из надежных ме-

тодик изучения интеллекта - теста Векслера (D. Wechsler, 1955) - к русской попу-

ляции и проведено обследование нескольких тысяч взрослых людей (см.: Л.А. Ба-

ранова, М.Д. Дворяшина и др. в кн. «Психодиагностические методы в комплексном

лонгитюдном исследовании студентов», 1976; Е.И. Степанова, 1981 и др.). Интел-

лект исследовался в связи с возрастными и половыми различиями, а также как фак-

тор успешности обучения студентов университетов и институтов различных про-

филей /«Развитие психофизиологических функций взрослых людей», 1972; «Со-

временные психолого-педагогические проблемы высшей школы», 1973-1985/.

В комплексных же работах школы Б.Г. Ананьева были изучены и другие по-

знавательные функции - внимание и память и их индивидуально-типические

особенности /Л.Н. Фоменко, 1972; Я.И. Петров, В.Н. Андреева, 1972/. В психо-

238