Александрова О.А., Жукова Е.Ф. (отв. ред.). Язык и межкультурная коммуникация

Подождите немного. Документ загружается.

401

материале учебных дисциплин, изучаемых на первых курсах большинства

технических вузов СССР (физики, химии, материаловедения и т.п.)

В 90-х годах XX века в связи со сложившейся социально-

экономической обстановкой в России на первое место в системе подготов-

ки зарубежных специалистов по русскому языку вышли частные задачи.

Преподавание языка специальности иностранным учащимся было факти-

чески сведено к изучению специальной терминологии и чтению узкоспе-

циализированных текстов. Понятие технического профиля обучение оказа-

лось размыто и расчленено на узкоспециальные частные «подпрофили» в

соответствии с различными направлениями инженерной науки: робототех-

никой, металлургией, строительными материалами, лазерными установка-

ми и т.п. Для указанных направлений были созданы специальные учебно-

методические материалы по русскому языку, что, однако, не привело к по-

явлению единого учебно-методического комплекса по научному стилю ре-

чи для иностранных студентов инженерно-технических специальностей.

В последние несколько лет в рамках нового подхода в теории и прак-

тике обучения иностранных студентов в научно-методической литературе,

посвященной вопросам преподавания русского языка и общеобразователь-

ных дисциплин на русском языке, появляется понятие иностранные уча-

щиеся инженерного профиля. Данный подход сформировался на базе лин-

гводидактической научной школы Московского Государственного Техноло-

гического Университета «Станкин». В работах Г.М.Левиной, И.Б.Авдеевой,

Т.В.Васильевой (Левина 2003; Авдеева 2005; Васильева 2005) аргументиро-

вано доказывается правомерность выделения инженерного профиля в само-

стоятельный профиль обучения, представители которого характеризуются

специфическими особенностями мыслительно-речевых процессов и стерео-

типными стратегиями осуществления учебно-познавательной деятельности.

В русле данного подхода был детально разработан трехуровневый портрет

языковой личности русскоязычного инженера (прагматический, когнитив-

ный и языковой уровни), а также описаны профессиональные компетенции

и лингвистические средства, которыми необходимо овладеть иностранным

учащимся различных форм обучения (бакалавры, магистранты, аспиранты,

стажеры) для удовлетворения реальных коммуникативных потребностей в

сфере учебно-профессиональной деятельности.

В работах ученых Станкиновской школы в качестве важнейшей ка-

тегории, определяющей познавательную деятельность учащихся инженер-

но-технических специальностей в общем смысле и особенности процесса

изучения русского языка как иностранного в частности, вводится понятие

«инженерного менталитета». Данное понятие соотнесено авторами и с

терминологией когнитивистики как «когнитивный стиль учащихся инже-

нерного профиля». Когнитивный стиль учащихся инженерного профиля,

по мнению авторов, обусловлен сочетанием таких доминирующих когни-

тивных стилей как: поленезависимость, аналитичность, дедуктивность,

402

рефлективность, абстрактная категоризация и гибкость познавательного

контроля (Авдеева, Васильева 2004: 37). Изучение особенностей когнитив-

ного стиля будущих инженеров имеет существенное значение для препо-

давания русского языка как иностранного, т.к. задает новый вектор в тео-

рии и практике создания учебно-методических комплексов, дистанцион-

ных курсов образовательных программ и т.п.

Общепризнанным положение методики преподавания русского язы-

ка как иностранного является признание ведущей роли учебника в системе

средств обучения. Однако приходится констатировать, что в настоящее

время не существует комплексного учебного пособия по научному стилю

речи (языку специальности), предназначенного для основного этапа обу-

чения иностранных студентов технического профиля, отвечающего всем

современным требованиям теории и практики преподавания русского язы-

ка как иностранного и учитывающее реальные коммуникативные потреб-

ности учащихся в учебно-профессиональной сфере.

Существующие учебные пособия по научному стилю речи для ука-

занного контингента учащихся, созданные в разное время авторскими кол-

лективами ведущих российских вузов, характеризуются определенными

недостатками:

- подавляющее большинство учебных пособий ориентировано в ос-

новном на развитие конкретных видов речевой деятельности или направ-

лено на овладение языком отдельной учебной дисциплины (пособия для

развития навыков конспектирования, чтения специальной литературы, по-

собия по языку математики, информатики и т.п.);

- учебные пособия по языку специальности, написанные преподавате-

лями-русистами, в большинстве случаев содержат текстовый материал, не

отражающий специфику технических текстов и не содержащий профессио-

нально значимую для иностранных студентов информацию; данное обстоя-

тельство является следствием нескоординированности работы русистов и

преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин, что про-

тиворечит принципу реализации междисциплинарных связей в обучении;

- как было сказано выше, когнитивный стиль учащихся технического

(инженерного) профиля характеризуется определенным набором состав-

ляющих и кардинальным образом отличается от когнитивного стиля пре-

подавателя-русиста, вследствие этого большинство имеющихся учебных

пособий по языку специальности не соответствуют когнитивным предпоч-

тениям той аудитории, для которой они предназначаются;

- большинство существующих учебных пособий не учитывает уров-

невый подход в обучении русскому языку как иностранному, что не соот-

ветствует современному состоянию мировой и российской методики пре-

подавания иностранных языков в целом и русского языка как иностранно-

го в частности.

403

Нельзя не отметить, однако, что в 2011 году в издательстве «Злато-

уст» было выпущено учебное пособие «Русский язык. Основной курс:

практическая грамматика для студентов-иностранцев естественных и тех-

нических специальностей». Данное учебное пособие содержит языковой

материал, соответствующий государственным образовательным стандар-

там II и частично III сертификационных уровней общего владения русским

языком и готовит иностранных учащихся к сдаче соответствующих тесто-

вых экзаменов. Авторы данного пособия справедливо отмечают, что учеб-

но-профессиональная сфера общения на основном этапе обучения ино-

странных студентов русскому языку является основной и «специфика ре-

чевых действий данной сферы общения проявляется в том, что они связа-

ны с процессом познания, отражают мыслительно-познавательную дея-

тельность учащегося» (Балыхина Т.М. и др. 2010: 3). Данное издание мо-

жет служить адекватным примером современного учебного пособия, соз-

данного в соответствии с требованиями указанного выше «Государствен-

ного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному.

Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень», отражаю-

щего новейшие тенденции в теории и практике преподавания русского

языка как иностранного. Однако указанное учебное пособие в целом пред-

ставляет собой практический курс грамматики русского языка и не может

быть использовано как единственно достаточное для комплексного разви-

тия всех видов речевой деятельности на занятиях по научному стилю на

основном этапе обучения.

Таким образом, сказанное выше позволяет сделать вывод о необхо-

димости создания учебно-методического комплекса по научному стилю

речи (языку специальности) для иностранных студентов технического

профиля, предназначенного для основного этапа обучения в технических

вузах России; при этом необходимо учитывать следующие факторы:

- уровневый подход в преподавании русского языка как иностранно-

го (в частности, при проектировании учебно-методического комплекса не-

обходимо ориентироваться на Стандарт, Лексический минимум (Лексиче-

ский минимум… 2009), Типовые тесты (Типовые тесты… 2002) и другие

регламентирующие документы системы тестирования граждан зарубеж-

ных стран по русскому языку, предназначенные для второго уровня);

- реальные коммуникативные потребности иностранных учащихся в

учебно-профессиональной сфере;

- необходимость комплексного сбалансированного развития всех ви-

дов речевой деятельности;

- принцип междисциплинарных связей в обучении;

- особенности когнитивного стиля иностранных учащихся техниче-

ского (инженерного) профиля;

- новейшие технологии обучения.

404

Кроме того, в структуру указанного учебно-методического комплек-

са необходимо включить специально разработанные материалы для само-

стоятельной работы иностранных учащихся, которые могут быть пред-

ставлены в виде компьютерных программ для развития различных видов

речевой деятельности и комплексных мультимедийных курсов поддержи-

вающего обучения.

С учетом перечисленных выше факторов, а также накопленного

практического опыта преподавания научного стиля русского языка ино-

странным учащимся технического профиля авторским коллективом препо-

давателей Института международных образовательных программ Санкт-

Петербургского государственного политехнического университета

Разработано учебное пособие «Научный стиль речи (Технический

профиль). Основной курс» для иностранных студентов технических вузов

России, изучающих русский язык на I-III курсах. Данное учебное пособие

является частью проектируемого учебно-методического комплекса и в на-

стоящее время проходит апробацию в учебном процессе кафедры русского

языка, литературы и культуры ИМОП СПбГПУ.

Разработка и внедрение учебно-методического комплекса по

научному стилю речи для иностранных студентов технического профиля в

образовательный процесс будет способствовать формированию коммуни-

кативной компетенции иностранных учащихся в учебно-

профессиональной сфере, повышению мотивации к изучению русского

языка, общеобразовательных и специальных дисциплин, а также сущест-

венным образом повысит качество подготовки иностранных студентов на

основном этапе обучения в вузах Российской Федерации.

Литература:

1. Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая

культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты

(теория и методика обучения русскому языку как иностранному). – М.:

Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. – 368 с.

2. Авдеева И.Б., Васильева Т.В. Основания для выделения в лингводидактиче-

ских целях учащихся инженерного профиля как самостоятельного контин-

гента при обучении РКИ // Мир русского слова. – 2004. – №2 (19). – C. 35-40.

3. Балыхина Т.М, Василишина Т.И., Леонова Э.Н., Пугачѐв И.А. Русский

язык. Основной курс: практическая грамматика для студентов-

иностранцев естественных и технических специальностей. – М.-СПб.:

Златоуст, 2011. – 304 с.

4. Васильева Т.В. Отбор и описание лексико-грамматического материала:

подъязыки специальности для иностранных учащихся инженерного профи-

ля. Монография. – М.: ИЦ ГОУ МГТУ «Станкин», Янус-К, 2005. – 316 с.

405

5. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как ино-

странному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уро-

вень / Андрюшина Н.П. и др. – М.-СПб.: Златоуст, 2000. – 56 с.

6. Левина Г.М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. Мо-

нография. – М.: Янус-К, 2003. – 204 с.

7. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Второй серти-

фикационный уровень. Общее владение / Андрюшина Н.П. и др. – М.-СПб.:

Златоуст, 2009. – 164 с.

8. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изуче-

ние, преподавание, оценка. – М.: МГЛУ, 2003. – 256 с.

9. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Второй сертифи-

кационный уровень. Профессиональный модуль «Строительство. Меха-

ника» / Гапочка И.К., Прохорова И.О. – М.-СПб.: Златоуст, 2002. – 80 с.

А.Ю. Широких

Институт гуманитарного образования и информационных технологий,

Москва

МЕХАНИЗМЫ ЗАПОМИНАНИЯ ТЕРМИНОВ ПРИ

ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Обучение языку, освоение его правил и норм, неизбежно влечет за

собой вопрос о трудностях запоминания иностранных слов, особенно тер-

минов, как редко употребляемых, однозначно именующих понятие специ-

альной сферы знаний, анти эмоциональных, неэкспрессивных единиц. Как

запомнить как можно больше единиц речи в кратчайшие сроки, и как со-

хранить, удержать в памяти тот объем информации, который, казалось бы,

уже освоен, волнует каждого студента языка на любом уровне обучения.

Процесс освоения иностранного языка является когнитивным процес-

сом, в основе которого лежат психологические механизмы памяти. Память,

как способность кодировать, хранить и воспроизводить информацию, имеет

знаковую структуру. Знаковость – то, что является общим для языка и памяти.

Однако воплощая когнитивные модели, организуя и структурируя информа-

цию, язык является «донором» по отношению к памяти (Ревзина 2006: 12).

Мнемоника (от греч. «искусство запоминания»), т.е. визуальные, ау-

диальные или кинестические процессы создания образов единиц языка с

помощью установления связей с уже хранящейся в памяти информацией,

является одной из основных стратегий при обучении иностранному языку.

П. И. Зинченко в «Педагогическом словаре» (Зинченко) трактует за-

поминание как «один из основных процессов памяти, заключающийся в

закреплении ощущений, образов восприятия, представлений, мыслей, дей-

ствий, переживаний. В процессе запоминания закрепляются не только вос-

406

приятия, представления, мысли и т. п., но и связи (ассоциации) между ни-

ми, которые устанавливаются в познавательной деятельности человека и

отражают объективные связи и отношения между предметами и явления-

ми. Ведущую роль в запоминании играет вторая сигнальная система, сло-

весные связи. Велика роль речи и в том, что сам процесс запоминания на

определѐнном этапе развития становится произвольным, сознательно

управляемым».

Как известно, запоминание может быть смысловым (логическим), ме-

ханическим, непроизвольное и произвольное. Произвольное запоминание

наиболее широко практикуемо при обучении иностранным языкам и явля-

ется, по своим целям и способам, специальным мнемическим действием.

Продуктивность произвольного запоминания определяется фактора-

ми, которые условно можно разделить на мотивы / цели и способы мнеми-

ческих действий.

К мотивам и целям можно отнести такие факторы как:

 сила само убеждения, установка учащегося на долгосрочную па-

мять;

 интерес к языку, к предмету;

 осознание практического значения приобретаемых знаний.

Способы мнемических действий гораздо более разнообразны.

В первую очередь это многократное воспроизведение термина. Анри

Бергсон в «Материи и памяти» сравнивал процесс запоминания с конусом,

на вершине которого находится мгновенная память, ниже по корпусу рас-

полагается кратковременная память (оперативная информация) и в основе

которого лежит долговременная память, где срок удержания информации

долог (Бергсон 1992). Для того, чтобы термин отложился в памяти навсе-

гда, необходимо повторение. Существуют данные о том, что, для того,

чтобы слово отложилось в памяти, первый интервал перед его вторичным

употреблением / упоминанием должен быть не более 5 секунд, второй – 25

секунд, третий – 125 секунд и т.д. 10 и 11 употребление слова соответству-

ет 4 месяцам и 2 годам соответственно (Nation 2001). В соответствии с

этими данными повторение пройденного материала можно сравнить с ко-

нусом «наоборот», т.е. чем «длиннее» приобретенная память, тем реже мы

повторяем пройденное. Здесь также следует отметить важность разнообра-

зия и изощренности контекстов для воспроизведения лексических единиц

для запоминания.

Во-вторых, важно детальное понимание значения термина, отдель-

ных его частей в их взаимосвязи. Для этого полезно исследовать и расска-

зать студентам о:

 этимологии слова и способах его создания - например, широко ис-

пользуемые для образования терминологических единиц, метафорических и

метонимических переносах, которые представляют ассоциации по схемам

407

«вертикаль», «контейнер», «связующее звено», «часть-целое», «центр-

периферия», «источник-последствия», «близость – дальность» и т.д.;

 его грамматических значения в контекстах употребления, истории

образования новых частей речи на основе данного корня;

 коннотациях, коллокациях / коллигациях словосочетательных моделей;

 синонимах, различаемых, например, стилистически – официаль-

ный – неофициальный стиль, антонимах и т.д.

Понимание особенно важно для запоминания терминов в отличие от

слов общеупотребительного языка, понятных всем – не объяснив детально

значение того или иного термина не сведущему в данной предметной об-

ласти студенту, невозможно добиться запоминания.

В-третьих, существуют приемы для создания некоего кода запоми-

нания путем структуризации терминов по принципу ассоциаций (естест-

венных и искусственных):

 метод ассоциации с местом, временем проведения занятия,

оформления аудитории, соседа по парте, цвета одежды преподавателя, за-

паха свежей типографской краски учебника и т.д.;

 метод создания образного кода – картинки, схемы, даже простая за-

пись слова буквами в различном направлении на листе бумаги (горизонталь-

но, вертикально, по диагонали), разным шрифтом или разными чернилами;

 метод фонетических ассоциаций – сложение своеобразных рифм,

произнесение слова с различными эмоциональными переживаниями;

 метод смыслового отнесения / семейного сходства – запоминание

терминов на основе функционально-семантических полей (смысловых /

семантических или структурных / грамматических пластов языка, объеди-

ненных по принципу сходства);

 метод запоминание графического образа слова (количества сло-

гов, ударения, 1 буквы, последней буквы или суффикса).

Литература:

1. Бергсон А. Собрание сочинений, т.1 Материя и память - Москва, «Мос-

ковский клуб», 1992г.

2. Ревзина О. Г. Память и язык. Критика и семиотика. - Вып. 10. - Новоси-

бирск, 2006. - С. 10-24.

3. Nation I. S. P., Learning Vocabulary in Another Language - Cambridge Uni-

versity Press, 2001.

4. Зинченко П.И. Педагогический словарь (http://enc-

dic.com/pedagogics/Zapominanie-607.html)

Факультет лингвистики и межкультурной

коммуникации (ФЛМК) Новгородского

государственного университета имени Ярослава

Мудрого, существующий под этим названием с

2002 г., ведет свою историю с 1961 г., когда был

образован факультет иностранных языков

Новгородского государственного

педагогического института. В состав факультета четыре афедры: английского

языка, немецкого языка, романских и германских языков, иностранных языков.

Ежегодно ФЛМК выпускает ок

оло ста специалистов.

е к

В 2011 году ФЛМК объявляет набор студентов на дневное обучение по

направлению 03570062 – Лингвистика (профиль «Перевод и

переводоведение»). Язык

и: английский, немецкий, французский.

Вступительные испытания: Иностранный язык – ЕГЭ, Русский язык – ЕГЭ,

История — ЕГЭ. Имеется возможность платного обучения. Также проводится

набор по этому же направлению на отделение второго высшего образования

вечерне-ускоренной формы обучения. Срок обучения —

3,5 года (на платной

основе). Знание английского языка желательно, но не является основным

требованием (формируются группы студентов, изучающих английский язык с

нуля). Зачисление осуществляется по результатам собеседования. Все

студенты имеют возможность изучать факультативно шведский, финский,

норвежский, японский, итальянский и испанский языки. Факультет имеет

тесные связи с у

ниверситетами США, Швеции, Германии, Франции и

Великобритании.

НАШИ КООРДИНАТЫ:

Россия, 173014, Великий Новгород, тер. Антоново, Гуманитарный институт,

ФЛМК, ауд. 1308А.

Декан: к.ф.н., доцент Елена Федоровна Жукова

Ауд. 1332, тел. 8 (8162) 63-33-50, доб. 234.

Заместитель декана: к.ф.н., доцент Ольга Александровна Александрова

Ауд. 1308-а, тел. 8 (8162) 63 33 50, доб. 231. E-mail: olga.alexandrova@novsu.ru