Александрова О.А., Жукова Е.Ф. (отв. ред.). Язык и межкультурная коммуникация

Подождите немного. Документ загружается.

391

локтя) (Абдулла 1987: 285). Здесь автор одним предложением попытался

довести до читателя душевный настрой своего героя и достиг цели. Поэто-

му что Туробжан вошѐл домой в приподнятом настроении, спеша поде-

литься радостью. Словом «ховлиšиб» (на радостях) автор предает его ду-

шевный подъем, прекрасное настроение. «Если бы автор вместо слова «на

радостях» употребил слово «второпях», он не смог бы передать его со-

стояние и радость. Желательно, чтобы аудитория, разбирающая этом текст

смысла обратить внимание на это. Учащиеся, устроив диспут, смогут

глубже воспринять текст и понять, что каждое слово различается в контек-

сте своей смысловой окраской. Слово «ховлиšиб» имеет несколько значе-

ний, но ни одно из них не будет в данном контексте синонимично слову

«шошилиб» (спеша), ибо не может отразить смысловой оттенок душевного

состояния, эмоциональности.

Как утверждал В. Г. Белинский: «Каждое слово в поэтическом про-

изведении до такой степени должно охватить все грани смысла всего про-

изведения, чтобы стало ясно – нет никакого заменяющего слова в данном

контексте» (Белинский 1977: 158).

Действительно, язык обладает безграничными возможностями. Текст

– результат языка. Язык отличается всеобщность, текст – частнособствен-

ничеством. Можно сказать, что имеющий безграничные возможности,

язык превращается в речь, тогда когда приобретает усложненность, целе-

направленность во всѐм неповторимом содержании.

На занятиях по разному языку в процессе работы над анализом тек-

ста нужно учить учеников художественному восприятию языка, возмож-

ности почувствовать и осознать все смысловые оттенки и грани слова. Об-

ратим внимание на вторую часть текста, подлежащего анализу: «...рукавом

рубашки зацепился за дверную цепочку и порвал его до локтя». Он мог за-

цепиться рукавом, если что-то держал в руках, и они были заняты.

Потому он порвал рукав, что не были заняты.

Поэтому он порвал рукав, что не мог вовремя освободиться от цепочки.

Путѐм вопросов, подталкивающих учеников к пониманию, домысли-

ванию текста, учитель должен научить их читать между строк, понять глу-

бину содержания текста.

Конечно, для закрепления навыков обязательно должен проводиться

опрос, вестись контроль за знаниями учащихся.

Только через всеохватывающей аналитический процесс, опираясь на

знание языка учащимися, можно добиться осознанного восприятия текста,

получения ими эстетического наслаждения, добиться дальнейшего разви-

тия творческого мышления.

Литература:

1. Абдулла Šаќќор. Асарлар. I том. Т.: Ђ. Ђулом номидаги адабиѐт ва санъ-

ат нашриѐти. 1987, 285-б.

2. Белинский В. Г. Адабий орзулар. Ташкент. 1977. стр.-158.

392

3. Красновкий Э. А. Руководство учебной деятельностью школьников на

уроках литературы// Совершенствование преподавания литературы в

школе. – М: Просвещение. 1986. – с.108.

4. Петре А. И. Развитие устной монологической речи учащихся на базе текста в 4

классе в молдавской школе: Автореф. дисс... канд. пед. наук. – М. 1985. – с.17.

5. Проблемы преподавания русской литературы. Под ред. М. З. Черкезо-

вой. Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1989. – с – 12.

Л.Н. Фалюшина

Сиенский университет для иностранцев, Сиена (Италия)

ОСОБЕННОСТИ ОСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЕТЬМИ

РОССИЙСКИХ ЭМИГРАНТОВ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ

На рубеже ХХ-ХХI веков проблема глобальной миграции населения

становится особенно актуальной, а еѐ экономические, социальные и куль-

турные последствия имеют важное значение для дальнейшего развития

мирового сообщества. Россия, наравне с другими странами мира, активно

участвует в этом процессе. Так, по данным Федеральной службы государ-

ственной статистики, только за последние 10 лет из России в зарубежные

страны эмигрировало около 850 тысяч человек, 35% из которых ˗ в страны

Западной Европы (Демографический ежегодник России 2009). Переезд на

постоянное место жительства в другую страну влечет за собой многочис-

ленные проблемы, в первую очередь проблемы культурной адаптации, со-

циальной интеграции и освоения нового языка.

Для рассмотрения интересующего нас языкового явления, мы взяли за

пример среднюю семью российских эмигрантов, переехавших в Западную

Европу, и их детей, которые либо родились за рубежом, либо были привезе-

ны туда в раннем возрасте. В таких семьях проблема освоения нового языка

и сохранения родного русского языка стоит особенно остро. Как правило,

дети выучивают язык новой страны быстрее, чем взрослые, но в то же время

легко забывают русский. Часто родители представляют для ребенка единст-

венную связь с русским языком, а всѐ остальное окружение (школа, друзья,

соседи, средства информации) говорит на языке страны пребывания (Пее-

терс-Подгаевская 2008: 612). Русские школы или детские русско-язычные

курсы являются достаточной редкостью и в то же время роскошью, так как

оплату за обучение в них средняя семья не может себе позволить. Кроме то-

го, они находятся преимущественно в столицах или в крупных городах и

уже по своему месторасположению доступны далеко не всем.

Необходимо также подчеркнуть, что на освоение ребѐнком родного

языка немаловажное влияние оказывает статус языка в обществе и, соот-

ветственно, мнение окружающих. Как правило, для среднего европейца

русский язык не является важным интернациональным языком (как, на-

393

пример, английский, французский или немецкий) и не обладает равным

престижем. В этом контексте русский язык выступает как «слабый» язык,

язык меньшинства и имеет сниженный статус. Его знание считается из-

лишним и бесполезным для ребѐнка, а иногда даже видится как заторма-

живающий фактор для овладения языком страны пребывания (Abdelilah-

Bauer 2008: 16). Дети очень чутко улавливают это отношение и зачастую

реагируют на него отказом разговаривать на родном языке в присутствии

окружающих, а в крайних случаях даже наедине с родителями, воздвигая

таким образом психологический барьер в общении. Таким образом, при

отсутствии внешних стимулирующих факторов, в большинстве случев

важная и ответственная задача по обучению русскому языку и по передаче

русского культурного наследия подрастающему поколению за пределами

России лежит на плечах родителей.

Бесспорно, для успешного осуществления процесса обучения дву-

язычного ребенка нужно приложить много усилий, старания и терпения на

протяжении нескольких лет. Бытующее мнение, что родному языку можно

не учить и что ребѐнок сам «по интуиции» его выучит, представляется не-

сомненно ошибочным. Параллельное и качественное освоение ребѐнком

двух языков не происходит само собой, а является результатом длительно-

го и согласованного семейного проекта (Taeschner 1983: 192). Постоянно

поддерживать в детях интерес к родному языку, помочь формированию

личности ребѐнка с учетом взаимодействия двух культур и двух языков,

победить стереотипы о замедленном развитии детей-билингвов, ˗ вот толь-

ко некоторые из проблем, с которыми сталкиваются родители двуязычных

детей за рубежом.

Существуют различные методики обучения детей-билингвов, приме-

няющиеся на практике и подробно описанные в международной педагоги-

ческой литературе. Отметим здесь самые распространѐнные из них, которые

схематично можно определить как «один человек – один язык», «одна среда

– один язык», «одна ситуация – один язык» и «одно время – один язык».

Согласно первому принципу, каждый из родителей должен говорить

с ребѐнком только на своѐм родном языке, что особенно рекомендуется в

случае смешанных браков. Ключевой фактор состоит в том, что ребѐнок

ассоциирует каждого из родителей с определѐнным языком, и это значи-

тельно способствует формированию у ребѐнка двух различных лингвисти-

ческих систем.

Второй принцип предлагает дифференцировать языки в зависимости

от места их применения. Например, различать домашний язык, на котором

говорят в семье, и язык, который употребляется для внешнего общения за

пределами дома.

Третий принцип является логичным продолжением предыдущего и

подчеркивает определяющую роль социальных факторов на развитие языка,

а именно, что выбор языка зависит от конкретных ситуаций, в которых члены

394

семьи предпочитают один язык другому. Например, в ситуациях связанных

со школьной деятельностью детей (выполнение домашнего задания, общение

с товарищами) предпочитают говорить на языке страны, в то время как для

передачи более интимных чувств и эмоций выбирают домашний язык.

Наконец, четвѐртый принцип подчеркивает важность временного

фактора при обучении языку и заключается в том, что с ребѐнком общают-

ся на разных языках приблизительно одинаковое количество времени, че-

редуя их через определѐнные интервалы (Бабина 2007: 116). Что касается

применения этих рекомендаций, то придерживаться исключительно одной

из них является весьма затруднительным, в связи с чем на практике часто

наблюдается их попеременное или смешанное использование.

К сожалению, не все российские эмигранты относятся к русскому

языку как к культурной, исторической, духовной ценности и осознают

личную ответственность за его передачу своим детям (Земская 2001: 125).

Часто родители оказываются неподготовленными к этой задаче и даже не

задумываются о ней, так как целиком заняты проблемами материального

обустройства на новом месте (оформление документов, вопрос жилья, по-

иск работы), а в это время ребѐнок погружается в новую языковую среду и

привыкает пользоваться исключительно доминирующим языком, посте-

пенно теряя навыки владения русским языком. В результате, вырастает

молодое поколение российских эмигрантов, многие из которых владеют

только разговорным русским языком, но не умеют ни читать, ни писать по-

русски и почти полностью игнорируют богатейшее наследие русской куль-

туры, истории, российских традиций. А ведь известно, что без родных

корней, без связи с родным языком не может быть полноценной личности.

Следовательно, проблема сохранения русского языка в условиях эмиг-

рации влечѐт за собой более масштабную проблему формирования гармо-

нично-развитой личности и влияет на уровень интеллектуального, духовного

и культурного развития молодого поколения. Как еѐ можно предотвратить?

Прежде всего, необходимо продолжать общаться как можно больше на рус-

ском языке, постоянно поддерживать интерес ребѐнка к родной речи и к род-

ной культуре; обучать его не только устному, но и письменному языку, сти-

мулировать его общение с другими носителями языка и по возможности ча-

ще ездить на родину. Также, представляется дальновидным и целесообраз-

ным давать своевременную и подробную информацию по данному вопросу

взрослым членам семьи в момент принятия ими решения о выезде на посто-

янное место жительства за границу и поддерживать активную просветитель-

скую деятельность, осуществляемую в указанном направлении русскими об-

щинами и Российскими представительствами за рубежом.

Литература:

1. Бабина С.П. Детский билингвизм как педагогическая проблема // Вест-

ник ТГПУ. Томск, 2007. № 4. С.114-117.

2. Демографический ежегодник России 2009. – М., 2009.

395

3. Земская Е.А. Язык русского зарубежья: итоги и перспективы исследова-

ния // Русский язык в научном освещении. М., 2001. № 1. С.114-131.

4. Пеетерс-Подгаевская А. Проблемы освоения русского языка как второ-

го родного детьми 5-7 лет и создание адекватного учебного пособия //

Literature and Beyond. Pegasus Oost-Europese Studies. Amsterdam, 2008. №

11/2. C.609-627.

5. Abdelilah-Bauer B. Il bambino bilingue. Crescere parlando più di una lingua.

– Milano, 2008.

6. Taeschner T. The sun is feminine. A study on language acquisition in bilin-

gual children. – Berlin, 1983.

О. А. Чечина

Воронежская государственная технологическая академия, Воронеж

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

Одной из задач обучения русскому языку иностранных студентов-

нефилологов на продвинутом этапе является обучение их чтению неадап-

тированной художественной литературы (с пониманием основного содер-

жания прочитанного без словаря).

Включение произведений русской литературы в программу практи-

ческих занятий по русскому языку как иностранному (РКИ) способствует

реализации трѐх основных целей обучения: коммуникативной, образова-

тельной и воспитательной.

Ведущей на всех этапах обучения является коммуникативная цель,

так как главная задача учебного процесса – научить иностранных студен-

тов русскому языку как средству общения не только в профессионально-

деловой и бытовой сферах, но и в социально-культурной сфере. Обучение

общению в социально-культурной сфере невозможно без получения сту-

дентами страноведческих знаний, то есть без знакомства студентов с раз-

личными сторонами российской действительности: с историей и совре-

менной действительностью, с общественным и государственным строем

России, с культурой, с образом жизни, обычаями, традициями, менталите-

том народа. Одним из источников таких знаний являются произведения

русской художественной литературы.

При определении образовательной цели в обучении русскому языку

иностранных студентов основное внимание уделяется страноведению, о

котором уже говорилось ранее, а также развитию у студентов логического

мышления, совершенствованию умений и навыков строить собственное

высказывание, вести беседу на русском языке, что реализуется в работе с

текстовым материалом (в том числе и в работе с художественными текста-

ми, имеющими сюжетную основу).

396

Воспитательная цель обучения РКИ на продвинутом этапе реализу-

ется в процессе чтения произведений художественной литературы про-

блемного характера, бесед о прочитанном, дискуссий. Следует отметить,

что воспитательная цель осуществляется тем успешнее, чем больше рече-

вые возможности студентов: больший охват источников с пониманием их

содержания, больший словарный запас и возможности понимания и про-

дуцирования устной речи.

При включении произведений русской литературы в программу по

РКИ возникает ряд проблем. Среди них можно выделить следующие: 1)

проблему отбора произведений художественной литературы, 2) проблему

адаптации оригинальных текстов, 3) проблему последовательности в чте-

нии. Все эти проблемы взаимосвязаны.

В процессе работы с художественными текстами важно вызвать у

учащихся интерес к чтению, поэтому при отборе произведений, предна-

значенных для иностранных студентов, необходимо учитывать их художе-

ственную ценность, динамичность и занимательность сюжета, важность

социальных и морально-этических проблем, остроту конфликтов. Крите-

риями отбора художественных текстов (на продвинутом этапе обучения

РКИ) являются следующие.

1. Текст должен представлять собой оригинальное литературное

произведение; адаптация на этом этапе производится, как правило, по ли-

нии сокращения текста и объяснения реалий и лексики. На 1 курсе студен-

там можно предложить небольшие по объѐму прозаические произведения с

ясной сюжетной линией и небольшим числом героев; далее тексты должны

усложняться за счѐт увеличения объѐма, минимизации адаптации, содер-

жания новой страноведческой информации.

2. Текст (или отрывок текста) по содержанию должен быть закон-

ченным, что является необходимым условием адекватного восприятия ин-

формации текста. При чтении отрывка из художественного произведения

студенты должны получить представление о его месте в общей канве рас-

сказа, повести, романа.

3. Текст по своему содержанию должен соответствовать образова-

тельным и воспитательным целям, то есть он должен являться источником

какой-либо информации (например, страноведческой, учебно-бытовой), а

также должен быть рассмотрен с точки зрения его идейного содержания.

4. По языковому оформлению текст должен соответствовать нормам

книжно-литературного языка или разговорной речи, то есть содержать ми-

нимальное количество диалектизмов, жаргонизмов и подобных отклоне-

ний от нормы, которые должны отражаться в комментариях.

5. Текст должен быть доступным. Особое значение приобретает

здесь языковая доступность произведений, так как часть их предназначает-

ся для домашнего чтения. При отборе текстов должна учитываться их язы-

ковая трудность, то есть какое количество неизвестного студентам грамма-

397

тического и лексического материала они содержат. Практика работы на

продвинутом этапе обучения РКИ показывает, что сначала наибольшие

трудности у иностранных студентов вызывает незнакомый лексический

материал, но с возрастанием этапа учащиеся всѐ легче преодолевают язы-

ковые трудности, поэтому можно переходить к чтению текстов, содержа-

щих больше новых слов.

Чтение художественных текстов в курсе обучения РКИ способствует

развитию навыков устной речи, расширению словарного запаса учащихся,

а также их знакомству и историей и культурой России.

К.М.Чуваева, Е.В.Городецкая

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет,

Санкт-Петербург

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ НАУЧНОМУ СТИЛЮ РЕЧИ

(ОСНОВНОЙ ЭТАП)

Процессы глобализации и интеграции экономических и образова-

тельных систем различных регионов мира создают условия для свободного

перемещения субъектов в пределах единого образовательного пространст-

ва. Академическая мобильность становится неотъемлемой характеристи-

кой современного образования; построение учащимися собственной траек-

тории обучения является в настоящее время одним из факторов, опреде-

ляющих успешность будущей профессиональной деятельности.

Одним из требований, предъявляемых современным обществом к

специалисту в любой области знания, является умение вести профессио-

нальную деятельность в условиях многонациональной поликультурной

среды, т.е. в первую очередь, владеть иностранными языками в объеме,

необходимом для общения в профессиональной сфере. В настоящее время

происходит процесс гуманитаризации образования, переосмысление со-

держания, целей и задач обучения иностранным языкам.

В результате смены парадигмы языкового образования сформиро-

вался особый унифицированный подход к моделированию и оценке ре-

зультатов обучения (набора компетенций) применительно к любому ино-

странному языку. В рамках компетентностного подхода Советом Европы

были разработаны «Общеевропейские компетенции владения иностран-

ным языком» (Общеевропейские компетенции… 2003), являющиеся в на-

стоящее время основополагающим документом для составления учебных

программ, создания учебно-методических комплексов, контрольно-

тестовых материалов и т.п. и утвержденные в качестве обязательного в

учебных заведениях европейских стран.

398

Активное участие в процессе создания единого образовательного

пространства является одним из основных направлений образовательной

политики Российской Федерации. В сентябре 2003 года Россия присоеди-

нилась к Болонскому процессу, обязуясь при этом следовать его основным

требованиям: переходу на двухступенчатую форму обучения (бакалавриат

и магистратура), введению кредитно-модульной системы, контролю каче-

ства образования, расширению академической мобильности и др.

Присоединение Российской Федерации к Болонскому соглашению

привело к увеличению количества иностранных студентов, приезжающих

в российские вузы для получения высшего профессионального образова-

ния. В связи с этим в условиях растущей конкуренции на мировом рынке

образовательных услуг проблемы, связанные с интенсификацией и опти-

мизацией процесса обучения иностранных граждан, повышением качества

их профессиональной подготовки в вузах Российской Федерации стано-

вятся особенно актуальными.

В системе профессиональной подготовки иностранных студентов в

российских вузах важнейшую роль играет курс русского языка. Чем ус-

пешнее происходит овладение русским языком, тем быстрее формируется

профессиональная компетентность будущего специалиста в условиях но-

вой языковой среды.

Для иностранных учащихся русский язык является средством полу-

чения проектируемой специальности. В связи с этим содержание курса

русского языка как на этапе предвузовской подготовки, так и на основном

этапе (I-III курсы вуза) должно отвечать принципу профессиональной на-

правленности обучения.

Профессиональная направленность курса русского языка реализуется в

изучении иностранными студентами научного стиля речи (языка специально-

сти). На занятиях по научному стилю формируется коммуникативная компе-

тенция в учебно-профессиональной сфере, являющаяся необходимой базовой

составляющей коммуникативной компетенции будущего специалиста.

В настоящее время фундаментальные основы подготовки иностран-

ных учащихся по русскому языку отражены в Государственных образова-

тельных стандартах, разработанных в рамках многоуровневой Российской

системы тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ). Еди-

ная система уровней владения русским языком как иностранным была

представлена в Ассоциации лингвистических тестеров Европы (АЛТЕ). В

2009 году система ТРКИ прошла аудит АЛТЕ, в результате чего сертифи-

кат установленного образца о сдаче экзаменов по системе ТРКИ стал при-

знаваться в странах Европы.

Российская система ТРКИ соотносится с европейской системой ком-

петенций и включает 6 типовых уровней, имеющих соответствия в АЛТЕ:

ТЭУ (элементарный), ТБУ (базовый), ТРКИ-1, ТРКИ-2, ТРКИ-3 и ТРКИ-4.

Для указанных уровней создан комплекс нормативных документов, вклю-

399

чающий стандартизированные требования к знанию языка и коммуника-

тивно-речевым умениям, лексические и грамматические минимумы, обра-

зовательные программы и тестовые материалы. Для 1 - 3 уровней владения

русским языком в комплекс нормативных документов входят также про-

фессионально ориентированные модули, отражающие уровни владения

русским языком с учетом профессиональной ориентации иностранных

учащихся. Однако следует отметить, что материалы профессионально ори-

ентированных модулей системы ТРКИ разработаны не для всех профилей

обучения иностранных студентов.

В настоящее время уровневый подход к преподаванию русского язы-

ка как иностранного закреплен приказом Министерства образования и

науки РФ «Об утверждении федеральных государственных требований по

русскому языку как иностранному» от 28 октября 2009 года.

В российских нормативных документах зафиксировано положение о

том, что при поступлении на первый курс российского вуза иностранный

абитуриент должен владеть русским языком в объеме первого сертифика-

ционного уровня (ТРКИ-1), тогда как иностранный гражданин – выпуск-

ник образовательной программы бакалавриата или магистратуры (за ис-

ключением бакалавра или магистра-филолога) должен владеть русским

языком в соответствии с содержанием стандарта второго сертификацион-

ного уровня (ТРКИ-2). Достижение иностранным учащимся данного уров-

ня свидетельствует о том, что его коммуникативная компетенция сформи-

рована на достаточно высоком уровне и позволяет удовлетворять комму-

никативные потребности во всех сферах общения, а также вести профес-

сиональную деятельность на русском языке в качестве специалиста соот-

ветствующего профиля: гуманитарного (за исключением филологическо-

го), инженерно-технического, естественнонаучного и др.

Таким образом, в рамках уровнего подхода к обучению русскому

языку как иностранному базовыми документами для создания рабочих

программ и учебно-методических комплексов, ориентированных на основ-

ной этап подготовки иностранных учащихся, являются Стандарты (Требо-

вания), Типовые тесты и Лексический минимум второго сертификацион-

ного уровня российской системы ТРКИ.

В существующих регламентирующих документах Министерства об-

разования, являющихся актуальными и в настоящее время, на изучение

курса русского языка как иностранного студентами-нефилологами на ос-

новных факультетах российских вузов отводится до 700 часов, однако ко-

личество часов, предназначенных для изучения научного стиля, не опреде-

лено. В вузах Российской Федерации реализуются различные концепции

обучения научному стилю в курсе русского языка как иностранного на ос-

новном этапе. В Институте международных образовательных программ

Санкт-Петербургского государственного политехнического университета

преподавание русского языка иностранным студентам I и II курсов основ-

400

ных факультетов вуза осуществляется в объеме 8 аудиторных часов в не-

делю (общее количество часов достигает 560), при этом половина учебного

времени (4 часа в неделю) отводится на изучение языка специальности.

Практика показывает, что во многих российских вузах данный показатель

еще более низкий, т.к. большее количество аудиторных часов отводится на

изучение русского языка общего владения.

В документах российской системы ТРКИ, предназначенных для пре-

подавателей, авторов учебников и учебных пособий, а также для админи-

страции российских вузов представлены следующие нормативы: «Если

иностранец владеет русским языком в объеме первого сертификационного

уровня, то для достижения второго уровня общего владения русским язы-

ком ему потребуется 380 часов, а для освоения материала данного стандар-

та – еще 340 часов, т.е. в общей сложности не менее 720 часов» (Государ-

ственный образовательный стандарт… 2000: 27).

Очевидно, что количество аудиторных часов, необходимых для дос-

тижения второго уровня ТРКИ в учебно-профессиональной сфере, не соот-

ветствует реальной практике преподавания научного стиля на основных фа-

культетах российских вузов. Данное обстоятельство неизбежно приводит к

невозможности формирования требуемого уровня коммуникативной компе-

тенции в учебно-профессиональной сфере общения на аудиторных занятиях

по русскому языку как иностранному на основном этапе обучения. Одним

из возможных решений указанной проблемы может служить организация

самостоятельной работы иностранных студентов в курсе русского языка как

иностранного во внеаудиторное время с использованием специально разра-

ботанных учебных материалов и новейших технологий обучения.

Значительную часть контингента иностранных студентов, получаю-

щих высшее образование в российских вузах, традиционно составляют

учащиеся инженерно-технических специальностей. Предполагается, что в

связи с развитием политических отношений и экономических контактов

между Россией и ведущими странами мира потребность в квалифициро-

ванных специалистах-инженерах, способных осуществлять профессио-

нальную деятельность на русском языке, будет возрастать, в связи с этим

численность иностранных граждан, желающих обучаться в технических

вузах России, будет увеличиваться.

Следует отметить, что первоначально в методике преподавания рус-

ского языка как иностранного существовало лишь бинарное разделение всех

обучаемых на филологов и нефилологов, при этом в рамках последней

группы объединялись естественнонаучный и технический профили обуче-

ния. Впервые же понятие «иностранные учащиеся-нефилологи техническо-

го профиля» появилось в 70-х годах прошлого века в связи с изданием ряда

пособий и учебно-методических комплексов, предназначенных для ино-

странных студентов инженерно-технических специальностей, созданных на