Александрова О.А., Жукова Е.Ф. (отв. ред.). Язык и межкультурная коммуникация

Подождите немного. Документ загружается.

371

Учѐные (В.Красных, Д.Гудков), определяют такую типологию прецедент-

ных феноменов:

1. Прецедентное имя – это индивидуальное имя персонажа, которое

связано с известным произведением или ситуацией, артефактом, извест-

ными носителями языка или именем-символом, которое указывает на эта-

лонную сукупность черт. Прецедентное имя – это сложный знак, в процесе

использования которого в коммуникации делается апеляция (обращение к

кому-нибудь, чему-нибудь) не к собственному денотату, а к набору диф-

ференциальных черт этого прецедентного имени. Прецедентное имя может

состоять из одного или нескольких элементов, и при этом выражать одно

понятие. Например: (Тарас Бульба, Обломов, Роксолана, Мазепа // Баба

Яга, Дед Мороз, Иван Сусанин).

2.Прецедентная ситуация – важное событие, которое реально осуще-

ствилось в жизни этноса и цивилизации; еѐ знаком может быть прецедент-

ное имя или высказывание (например, поцелуй Иуды, за 30 серебренников).

3.Прецедентное высказывание – сложная языковая единица, сумма

значений компонентов которой не равна его смыслу. Это высказывание

часто используется носителями определѐнного языка. К прецедентным вы-

сказываниям относятся цитаты (фрагмент текста), названия произведений

(«Хозяйка медной горы», «Широка страна моя родная», «Тиха украинская

ночь», «Мы рождены, чтоб сказку сделать былью»…)

4. Прецедентный текст – известный текст, актуализированный в дру-

гих текстах, возвращение к которому руководствуется механизмами ин-

тертекстуальности.

Виктория Красных главной характеристикой прецедентных феноме-

нов называет их способность: 1) исполнять роль эталона культуры; 2)

функционировать как свѐрнутая метафора; 3) выступать как символ опре-

делѐнного феномена или ситуации.

Владение искусством обращаться в речи к прецедентным феноменам

– это профессиональное коммуникативное качество речи учителя-

словесника. Как известно, образ грамотного и начитанного филолога оп-

ределяется его способностью обобщать, делать анализ произведений раз-

ного уровня сложности, а также уметь сопоставлять и обучать детей ис-

кусству родной речи. Чтобы развивать у студентов-филологов умение ис-

пользовать прецедентные феномены в речи, что, в первую очередь, будет

свидетельствовать об уровне их литературной, языковой, общей эрудиции,

компетентности, интеллигентности, нужно следовать определѐнной тех-

нологии обучения в высших учебных заведениях. Основными этапами

филологической подготовки и реализации поставленной задачи относи-

тельно конкретного аспекта могут быть следующие: 1. Сделать комплекс-

ный срез знаний первокурсников относительно определения уровня их ли-

тературной и языковой компетенции. (Проводить срез можно в виде про-

думанного теста или группы открытых вопросов, которые будут касаться

372

как литературной области знаний, так и сферы кино, искусства, мультип-

ликации, знаний текстов известных поэтических произведений). 2. На ос-

нове проверки и детального анализа результатов комплексного теста нуж-

но выработать программу системы работы, которая предусматривает опре-

деленные методы, приѐмы, средства обучения с целью развития навыков

употребления в речи прецедентных феноменов, умение на их основе стро-

ить собственный текст. 3. Детально изучить обучающие планы и рабочие

планы филологических факультетов, которые будут задействованы в экс-

периментальной работе. 4. Определить конкретные дисциплины и спец-

курсы, как базовые в работе. 5 Разработать словарь-минимум прецедент-

ных феноменов, а также типологию стандартных учебных ситуаций, при

которых определѐнные прецедентные феномены и их использование в ре-

чи учителя будут уместными.

В Черкасском государственном университете имени Б.Хмельницкого

(Украина) удалось провести мини-експеримент. На одном из занятий по

спецкурсу «Технология современного урока родного языка» мы дали зада-

ние студентам: «Запишите несколько типичных ситуаций практического

общения с учениками на уроках родной речи в 5- 9 классах (изучаются та-

кие разделы языка, как «Морфология», «Синтаксис», при которых Вы бы

обязательно использовали в речи прецедентные феномены (имена, выска-

зывания, тексты), или же, вспомните и запишите те прецедентные феноме-

ны, которые использовали ваши учителя-словесники во время работы на

уроках». Задание для студентов – будущих словесников было непростым,

оно требовало креативных умений. Однако при проверке ответов на этот

вопрос возникло приятное удивление от некоторых вариантов. В результате

удалось обобщить, что в украинских студентов (возраст 19-20 лет, группа:

27 человек, девушки) стереотипные знания базируются с учѐтом принципов

межличностной коммуникации: коммуникативная основа английского –

русского – украинского языка. Среди проанализированных ответов самыми

распостранѐнными из прецедентных феноменов были такие: уровень преце-

дентного имени: «Дюймовочка», «Роксолана», «Руслан и Людмила», «Назар

Стодоля», «господин Голохвастов», «Штирлиц», «Констанция»); уровень

прецедентного высказывания: «Итак, она звалась Татьяной», «Садок виш-

невий коло хати, хрущі над вишнями гудуть», «To be or not to be», «Стоят

девчѐнки, стоят в сторонке», «Не хочу учиться, а хочу жениться», «Ребята,

нужно верить в чудеса», «Защитники униженных и оскорблѐнных».

Многие из ответов студентов натолкнули на мысль о создании лек-

сического минимума прецедентных феноменов с большой фактической ча-

стотностью.

Особенностью работы над формированием умений студентов-

филологов продуцировать прецедентные феномены относительно комму-

никативной ситуации есть обращение к принципам межпредметной интег-

рации. Система стереотипных знаний формируется на протяжении всей

373

жизни человека, однако в университете в процессе обучения на филологи-

ческом факультете создаются комфортные условия для реализации конк-

ретных лингводидактических задач. Прежде всего, учитываем межпредме-

тные связи между языком/литературой, языком/искусством, язы-

ком/психологией. Таким образом, именно интеграционные процессы спо-

собствуют фиксированию в активной памяти филолога стереотипных еди-

ниц: или же имѐн, или же цитат, фраз из поэтических или прозаических

призведений. Прецедентные феномены, как уже было сказано выше, есть

ядром стереотипных знаний. Именно через их презентацию, продуцирова-

ние складывается мнение об уровне развития той или иной языковой лич-

ности педагога-филолога.

Относительно методологической базы технологи работы по обога-

щению речи будущих учителей-словесников прецедентными феноменами

можно констатировать, что среди эффективных методов обучения студен-

тов когут бать такие, как разноуровневые индивидуально-творческие зада-

ния, метод кейс-стади, проэктная деятельность преподавателей и студен-

тов. Оптимальным средством может быть разработка элективного спецку-

рса, например, «Технология обучения основам межличностной коммуни-

кации», в котором одним из модулей можно предусмотреть изучение те-

мы «Принципы обогащения речи прецедентными феноменами».

Таким образом, вопрос об особенностях работы и разработке техно-

логии обучения будущих филологов умениям продуцировать прецедент-

ные феномены в типичных профессионально-коммуникативных ситуациях

(и тем самым влияя на развитие языковой личности и собственной, и уче-

ников) – это важный вопрос современной когнитивно-коммуникативной

лингводидактики высшей школы. Оптимизировать этот аспект лингводи-

дактических исследований необходимо в связи с развитием глобального

мира, а также в связи с необходимостью становлення интеллектуальной

элиты общества, людей, которые в разных ситуациях общения могут цело-

стно, комплексно и уместно общаться на родном языке, развивая тем са-

мым нацонально-культурную компетенцию тех, кто получает знания.

Литература:

1. Дороз В.Ф. Українська мова в діалозі культур: навчальний посібник. –

К.: Ленвіт, 2010. – 320с.

2. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс ле-

кций. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. – 284 с.

3.Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. – М.:

ИТДГК «Гнозис», 2003.

374

И.И. Сиротина

Оренбургский государственный университет, Оренбург

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ТОЛЕРАНТНОСТИ

У СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ

Один из основных факторов профессиональной пригодности юриста –

коммуникативная компетентность, проявлениями которой являются тер-

пимость, эмоциональная устойчивость, уважительное отношение к различ-

ным участникам общения, доброжелательность, способность к сотрудни-

честву, диалогу, адекватная самооценка (В.Л. Васильев 2000: 1, В.В. Рома-

нов 1988: 2). В исследованиях тема толкования понятия «толерантности»

представлена аспектами формирования коммуникативной толерантности

старшеклассников (О.Б. Скрябина 2000: 3), студентов, будущих социаль-

ных педагогов (В. Толстикова 2002: 4), студентов-медиков (В.В. Бойко

1998: 5, Л.А. Вовк 2003: 6). Мы считаем, что важно сформировать пред-

ставление о толерантности у будущих специалистов в области права, чья

профессиональная деятельность протекает в условиях общения с предста-

вителями полярных социальных слоев. Подобное общение требует от юри-

стов умения строить толерантные речевые высказывания, т.е. сформиро-

ванных навыков толерантной речевой коммуникации. Так, например, то-

лерантность у разных авторов определяется как одобряемое поведение и

отказ от навязывания точки зрения одного человека другим людям (Н.

Эшфорд 2001: 11), как принятие соглашения о «правилах игры» (Дж. Сал-

ливан, Дж. Пьересон, Дж. Маркус 1982: 12), как способ, выражающийся в

уважении точки зрения другого человека (Л.Г. Почебут 2005: 9), как осо-

бые отношения (С.К. Бондырева 2003: 10), как снижение сензитивности к

объекту (Е.Ю. Клепцова 2004: 8), как психологическую устойчивость, сис-

тему позитивных установок, совокупность индивидуальных качеств, сис-

тему личностных и групповых ценностей (Г.У. Солдатова 2005: 7).

Актуальной проблемой при подготовке студентов-юристов является

обучение толерантному речевому общению, благодаря которому формиру-

ется толерантная речевая личность студента-юриста. Для того, чтобы оп-

ределить уровень сформированности толерантной речевой личности сту-

дента-юриста г. Мелеуз, мы провели анкетирование группы обучаемых,

состоящей из 50 человек.

Проводя анкетирование, мы стремились определить, насколько пол-

но сформировано у студентов юридического профиля представление о то-

лерантности как о нравственной категории и имеют ли они понятие о толе-

рантном речевом общении.

Для анализа материала нами использовались метод анкетирования и

описательный метод.

375

Ответы студентов-юристов на вопросы: Что такое толерант-

ность? С чем у вас ассоциируется понятие «толерантность»? – по-

зволяют сделать вывод о том, что анкетируемые имеют представление о

толерантности: 52% опрошенных дают четкое толкование данного поня-

тия («это готовность лояльно относиться и принимать чужой образ

мыслей»), 38 % студентов-юристов понимают «толерантность» как

«стремление жить в мире со всеми людьми», 10% анкетируемых полно-

стью отождествляют понятие «толерантность» с понятием «терпимость».

Ассоциации, предложенные опрашиваемыми недостаточно разнообразны

и вариативны: уважение (37 %), бескорыстное принятия другого человека

(29 %), ценностные ориентации (18%), социальный опыт (11%), способ-

ность противостоять любым попыткам ограничения личной свободы

(3%), активная нравственная позиция (1%), социальная активность, кон-

тактность, вежливость и умение прийти на помощь (1%).

Многие из числа опрашиваемых (18 %) предложили неточные опре-

деления, которые не выражают сущность понятия «толерантность», на-

пример: «Толерантность – особое качество характера человека, харак-

теризующее его отношение к другим людям», «черта характера».

Отметим, что студенты, выделившие вышеназванные ассоциации, счи-

тают необходимым проявление толерантности «по отношению к нищим, ум-

ственно отсталым» и отмечают сущность толерантности в «хорошем от-

ношении к людям, независимо от того, какого они пола, национальной при-

надлежности, каковы его потенциальные умственные способности».

Обращает на себя внимание тот факт, что многие студенты не разли-

чают понятий «терпимость» (6,95 %) и «терпение» (14,17 %); таким обра-

зом, «толерантность» у ряда студентов ассоциируется с физиологическими

возможностями организма («подавление чувства голода», «возможность

переносить боль»), или, различая данные понятия, анкетируемые отмеча-

ют, что «толерантность – более обширное понимание терпимости» или

«толерантность – основной признак терпимости».

Проанализировав ответы на вопрос: Толерантны ли Вы?, отметим,

что наибольшее количество выбрали вариант ответа (42,1 %) – «зависит

от обстоятельств». Студенты предлагали свои ответы на данный вопрос,

например: «Иногда я могу быть очень терпеливым, последовательным,

логичным, иногда совсем наоборот», «Я считаю, у меня есть какая-то

часть этого качества: я применяю его в разных случаях, то есть в одном

– можно терпеть, в другой ситуации – просто невозможно», «Данное ка-

чество у меня есть, но не всегда» и т.д.

Ответ «да, толерантен» выбрали 34,5 % опрошенных и «нет, не то-

лерантен» – 14,2 %. К данным вариантам были отнесены только однознач-

ные ответы: «Я считаю, что у меня есть (толерантность)», «Конечно, я

добрый!», «Да, я толерантна», «Я всегда обладаю толерантностью», «Я

терпелив». Следующие ответы свидетельствуют о том, что человек осоз-

376

наѐт, что он не обладает такой нравственной категорией как толерант-

ность: «Я явно не обладаю», «Это однозначно – я не толерантный чело-

век». 5 студентов ответили односложно – «Нет».

Проанализировав ответы студентов, мы обнаружили, что представ-

ление о толерантности в той или иной степени имеют все анкетируемые.

Большая часть студентов – 68 % не отнесла понятие «толерантность» ни к

общечеловеческим ценностям, ни к профессионально важным качествам.

Лишь 28 % студентов юридического профиля считают себя толерантны-

ми; 24 % и 6 % – интолерантными; 18 % считают, что они являются «толе-

рантными» в зависимости от ситуации или настроения, 24 % опрошенных

затруднились ответить на данный вопрос.

Проведенное нами исследование показало, что уровень интереса

студентов к понятию «толерантность» различен. Высокую активность при

ответах проявили 26 (52%) анкетируемых, среднюю – 22 студента (44%),

низкую – 2 студента (4%). Среди ответов преобладают эмоционально (экс-

прессивно) окрашенные и оценочные ответы. Например, отвечая на вопрос

Легко ли быть Толерантным?, студенты пытались оценить степень соб-

ственной толерантности, отмечали, что: «трудно быть толерантным ко

всем» – 14 человек (28 %), «есть люди и группы людей, по отношению к

которым толерантное отношение невозможно» – 14 человек (28 %),

«толерантное отношение к людям формируется в детстве» – 12 человек

(24 %), «молодые более толерантны, чем взрослые» – 10 человек (20 %).

Приведем определение респондента, раскрывающее содержание по-

нятия толерантность и отношение к самому явлению толерантности: «То-

лерантность – это не просто терпимость как таковая, это умение

жить в современном обществе, отличающемся этнической, культурной

пестротой, умение понимать и признавать права друг друга».

Проведенное исследование показало, что, отвечая на вопросы о сущно-

сти «толерантности», об ассоциациях, возникающих при слове «толерант-

ность», мнения студентов юридического профиля оказались недостаточно

разнообразными и вариативными. Несмотря на то, что все анкетируемые

имеют представление о толерантности, уровень сформированности толе-

рантной речевой личности студента-юриста г. Мелеуз необходимо повышать.

Литература:

1. Бойко В.В. Коммуникативная толерантность. (Методическое пособие). -

Санкт-Петербург: СПбМАНО, 1998. - 24 с.

2. Бондырева С.К. Толерантность (введение в проблему) / С.К. Бондырева,

Д.В. Колесов. – М.: Издательство Московского психолого-социального

института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 240 с. (Се-

рия «Библиотека психолога»).

3. Васильев В.А. К вопросу о толерантности в современной России // Со-

циально-гуманитарные знания, 2000. № 3. С. 249–262.

377

4. Вовк Л.А. Толерантность как способность понять и принять другого //

Валеология. 2003. №3. 51 52.

5. Клепцова Е.Ю. Психология и педагогика толерантности: Учебное посо-

бие для слушателей системы дополнительного профессионального педа-

гогического образования. - М.: Академический Проект, 2004. - 176 с.

6. Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этниче-

ской и кросскультурной психологии. Психология межэтнической толе-

рантности. - СПб.: СПбГУ, 2005. 280 с.

7. Романов В.В. Юридическая психология: Учебник. - М.: Юристъ, 1998.-488 с.

8. Скрябина О.Б. Педагогические условия формирования коммуникатив-

ной толерантности у старшеклассников : Дис. ... канд. пед. наук. - Кост-

рома, 2000. 209 c.

9. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и

другими: Тренинг толерантности для подростков [Электронный ресурс]

www.tolerance.ru. 2005. 24 июня.

10. Толстикова В. Развитие коммуникативной толерантности у будущих

социальных педагогов системы образования. Дисс... канд. психол. наук.

- Калуга, 2002. 177 с.

11. Ashford N. Principles for a free society. 2nd ed. - Blomberg and Janson,

Bromma, 2001.

12. Sullivan J., Piereson J., Marcus G. Political Tolerance and American De-

mocracy. - Chicago: University of Chicago Press, 1982.

А.М. Тимофеев

Новгородский Государственный университет имени Ярослава Мудрого,

Великий Новгород

ВОСПИТАНИЕ «ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ» СРЕДСТВАМИ

ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Современное языковое образование направлено на воспитание чело-

века культуры. В настоящей статье представлена культурологическая мо-

дель, сущность которой заключается в развитии вторичной языковой лич-

ности – мотивированного, способного, компетентного субъекта иноязыч-

ного познания, общения и творчества в условиях целенаправленно органи-

зуемой культуросообразной познавательной, коммуникативной и креатив-

ной деятельности. Данная модель предназначается для завершающей ста-

дии овладения вторым иностранным языком в рамках учебного курса

«Практикум по культуре речевого общения».

Термин «познание» употребляется в рассматриваемом случае в зна-

чении «присвоения» информации, на языке философии культуры – «рас-

предмечивающей» деятельности. В лингвистическом толковании это бу-

дет когнитивная деятельность, реализующая функцию языка как орудия

378

познания и овладения общественно-историческим опытом. Общение в

предлагаемой модели понимается в социальном плане, соотносимом с

расширением и укреплением межличностных контактов, установлением и

развитием интерперсональных отношений. Понятие «творчество» исполь-

зуется для обозначения продуктивной текстовой деятельности.

Целью инновационно-ориентированного практикума является фор-

мирование у студентов выпускного курса иноязычной культурной компе-

тенции – когнитивной, коммуникативной, креативной – с присущими каж-

дой из них когнитивными, коммуникативными и креативными потребно-

стями, способностями и умениями. Структуру интегративной цели можно

представить следующим образом.

Иноязычная культурная компетенция

1. Иноязычная когнитивная компетенция

 Иноязычные когнитивные потребности;

 Иноязычные когнитивные способности;

 Иноязычные когнитивные умения.

2. Иноязычная коммуникативная компетенция

 Иноязычные коммуникативные потребности;

 Иноязычные коммуникативные способности;

 Иноязычные коммуникативные умения.

3. Иноязычная креативная компетенция

 Иноязычные креативные потребности;

 Иноязычные креативные способности;

 Иноязычные креативные умения.

Категория содержания обсуждаемой модели выступает в составе

элементов:

1. Языковой материал с учетом его национально-культурного аспекта;

2. Фактологическая информация о стране изучаемого языка;

3. Функциональные формы и способы когнитивных и креативных ре-

чевых умений;

4. Когнитивные, коммуникативные и креативные способности образо-

ванности, коммуникабельности и творчества;

5. Когнитивные, коммуникативные и креативные потребности;

6. Общечеловеческие познавательные, коммуникативные, творческие

ценности.

В роли основного средства языкового образования выступают тексты

– преимущественно высокохудожественные произведения. Ориентация на

художественную литературу обусловлена следующими положениями:

379

- в литературе как искусстве можно найти все знания и ценности,

отражение реальности и конструируемые идеалы, сгустки духа и несущие

их материальные конструкты, системы знаков и заключенные в этих зна-

ках духовные значения, способы самовыражения человека и средства его

общения с себе подобными (Каган 1996);

- текст – это своего рода ключ к постижению креативной сущности чело-

века, орудие формирования целостного человека, осознающего свою миссию

творца и ответственность творения смыслового поля культуры (Канныкин 2003);

- в преподавании иностранного языка текст – единственный доступный

источник информации о культуре «чужого мира» (Neuner, Hunfeld 1993);

- мировая педагогическая практика подтверждает целесообразность

использования художественной литературы на заключительном этапе обу-

чения языку (Рахманов 1972).

Инструментальная функция текста чрезвычайно обостряет проблему

адекватного отбора в целях полноценного воспитания человека культуры

средствами иностранного языка. К настоящему времени методика распола-

гает многими параметрами отбора, отвечающими требованиям личностно-

центрированного обучения. Назовем некоторые из них: тексты должны

быть сюжетно и композиционно законченными, образцовыми по языку,

способными формировать современную картину мира, интересными и

ценными в общеобразовательном и духовно-нравственном отношениях,

разнообразными по литературной направленности автора, теме, описывае-

мым событиям, композиции, жанру, стилистическим особенностям, в со-

вокупности представлять комплекс текстов (Бородулина, Карлин, Лурье,

Минина 1982), облигаторными для страны изучаемого языка, реалистиче-

скими, актуальными для нашего времени (Верещагин, Костомаров 1983).

В представляемом культурном проекте образовательный процесс

моделируется в единстве трех фаз – «вхождения в другой мир», «пребыва-

ния в этом мире» и «возвращения в свой мир». В традиционном понима-

нии это будут когнитивная, коммуникативная и креативная фазы, каждой

из которых свойственны свои доминантные виды речевой деятельности.

Так, когнитивная фаза преимущественно опирается на чтение, для комму-

никативной фазы характерны говорение и аудирование, а креативная фаза,

в основном, ориентирована на письмо. Наряду с доминантными, в каждой

фазе обязательно задействованы и другие виды речи.

«Вхождение в другой мир» означает полное и глубокое, рациональ-

ное и эмоциональное восприятие и осмысление социокультурной действи-

тельности, представленной в тексте, конструирование образа этой дейст-

вительности в собственном иноязычно-речевом опыте.

Воплотить познавательные задачи в реальность призван комплекс

просмотрового, ознакомительного, изучающего и поискового способов

взаимодействия субъекта с базовым текстом – объектом.

380

Просмотровый способ – подготовительно-ориентирующий. Его

главные функции:

- формирование желания, интереса к прочтению текста;

- общее ознакомление с просматриваемым текстом по отдельным

элементам;

- актуализация имеющихся знаний по прогнозируемой тематике;

- устранение основных языковых и страноведческих трудностей.

Реализуя просмотровое технологическое звено, преподаватель сооб-

щает краткую информацию об авторе, его творчестве, акцентирует внима-

ние на изучаемый текст, побуждает студентов к просмотру заголовка, под-

заголовка, иллюстраций, чтению экспозиции там, где она есть, формули-

рованию выводов об общем содержании текста.

Ознакомительный способ обладает следующими технологическими

нормами:

1. Установка на понимание основного содержания текста;

2. Языковый уровень понимания;

3. Чтение «для удовольствия»;

4. Быстрое чтение;

5. Поступательное чтение;

6. Языковая, контекстуальная, логическая, межъязыковая догадка;

7. Игнорирование трудностей чтения;

8. Речевая информатизация основного содержания текста.

При осуществлении ознакомительного способа преподаватель:

- формулирует конечный планируемый продукт работы – понимание

и усвоение основного содержания авторского текста, его сюжета, фабулы,

событийной составляющей;

- напоминает о функциональных нормах ознакомительного способа чтения;

- побуждает учащихся к оценке своего способа и результатов чтения;

- обеспечивает систематизацию основного содержания текста.

Изучающий способ включает следующие основные нормативные

требования:

1. Установка на полное понимание текста;

2. Чтение для информации;

3. Чтение медленное, с регрессиями;

4. Перевод;

5. Комментированное чтение;

6. Коммуникативно-познавательная отработка языка текста;

7. Речевая информатизация полного содержания текста в целом.

В итоге художественная реальность преобразуется в реальность психо-

логическую, рациональную, чувственную, обеспечивающую представляе-

мость образов этой действительности, ее эмоциональную переживаемость.