Золотарева Т.Ф. Практика в системе подготовки специалистов социальной работы в вузе

Подождите немного. Документ загружается.

граммы, определению форм и методов промежуточного и ито

гового контроля.

Во время прохождения практики студенты должны иметь

возможность как групповой, так и индивидуальной регуляр

ной связи с преподавателями теоретических дисциплин. Эта

необходимо для сохранения системности учебного процесса,

для рефлексии студентами внеаудиторной формы обучения

Контроль прохождения практики не должен носить формаль

ный характер. При анализе результатов специалисты счита-

ют эффективным использование информации, полученной

методом включенного наблюдения, отзывов и т. д.

Для оптимизации практики необходима разработка по-

этапной системы контроля и самоконтроля студентов.

Работа с непосредственными руководителями — "профес-

сиональные мастерские". Преподавателям важно войти с ними

в контакт и помочь стать именно педагогами, а не контроле-

рами проделанной работы. Перед началом работы в качестве

руководителей "профессиональной мастерской" специалистам

желательно проходить специальный психолого-педагогичес-

кий тренинг или хотя бы соответствующий индивидуальный

или групповой инструктаж. После окончания практики и под-

ведения итогов студенческой деятельности следует подвести

и итоги работы преподавателей и наставников.

Исследователи акцентируют внимание на несовпадении

мотивационного содержания профессиональной подготовки,

т. е. учебно-профессиональной деятельности и профессиональ-

ной деятельности

. Отличие субъектов этих видов деятельно-

сти будет тем более значительным, чем меньше учебный про-

цесс в вузе адекватен будущей профессиональной деятель-

ности

. И напротив, оно снижается, если ведущие мотивы

учебно-профессиональной деятельности являются внутренни-

ми по отношению к осваиваемой деятельности. Минимизация

Штейнмец А. Э. Психологический анализ урока: аспект педагогического

общения. Учебное пособие. Калуга: КГПИ. 1994. 1999.

Дружинин В. Н. Психологическая диагностика способностей: теоретичес-

кие основы. Часть II. Саратов: Изд-во ун-та. 1990. С. 139—294.

также связана с основательным приобщением студента к про-

фессиональной социальной деятельности, благодаря чему учеб-

ный процесс приобретает деятельностно-опосредствованный

характер.

Н.В. Кузьмина

ставит проблему обучения студентов ос-

новам профессионального мастерства и проектирования обу-

чающих систем. Если вуз хочет выпустить специалиста, гото-

вого к практической работе, то он должен владеть основами

социальной деятельности, что предполагает и наличие основ

профессионального сознания, и профессиональных знаний и

умений субъекта деятельности. В своей наибольшей полноте

социальная деятельность предстает пред студентом во время

его пребывания на практике. Практика — период активного

развития мотивации процесса овладения социальной деятель-

ностью, открытия и переоткрытия в ней собственных лично-

стных смыслов, формирования установок у будущего работ-

ника по отдельным аспектам этого овладения. На практике

происходит профессиональная перестройка в субъективном

опыте "профессиональных декларативных" значений в "про-

фессиональные реальные", практика становится системооб-

разующим фактором всей подготовки студентов к социальной

деятельности.

Ни в каком другом звене учебного процесса нет таких

богатейших ресурсов для того, чтобы постичь общую струк-

туру социальной деятельности, обрести опыт ее индивидуа-

лизации, для развития профессионального самосознания че-

pез профессиональную рефлексию, для движения студенчес-

кой мысли в пространствах "прошлое Я" — "актуальное" —

"будущее Я".

Короткие сроки практики открывают студентам сложно-

сти, трудности предстоящей работы, не оставляя времени

преодолеть эти трудности и почувствовать удовлетворенность

результатами труда. Несмотря на видимые недостатки прак-

Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера про-

изводственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

тики, серьезных мер к ее улучшению, к сожалению, дли

тельное время не предпринимается. Причина — иллюзия от

носительной несложности практики, которая нередко рассмат

ривается как придаток учебно-воспитательного процесса. Он

"выпала" из сферы серьезных психолого-социальных иссле

дований, а все ее вопросы решались и решаются эмпиричес

ким путем, на основе здравого смысла. Социальная практик

студентов пока еще также не получила и своего научной

обоснования. Поэтому социальная практика при существую

щих способах ее проведения достаточно часто оказывает ско

рее негативное влияние на подготовку студентов к социаль

ной деятельности. Если до практики студенты чувствуют, что

готовы иметь дело с "живым", пусть "не всегда адекватным

и "не понимающим" клиентом, на практике, столкнувшись с

ЦСО, клиентами ЦСО и ЦСПСиД, студенты производят су-

щественную переоценку ценностей.

По данным другого исследования, для большинства сту-

дентов (80%) основными детерминантами поведения в период

практики является стремление к самоутверждению в глазах

непосредственных руководителей практики, волеизъявление

по отношению к клиентам и др. На необходимость уделять

социальной практике больше времени указывают и сами сту-

денты. Об отрицательном влиянии коротких сроков практики

на студенческую самооценку писал Р. Берне

. Короткие сроки

не способствуют погружению студентов в жизнь центра, ус-

тановлению близких контактов с клиентами, мешают ощуще-

нию своей ответственности за работу с ними, ведут к отказу

от долговременного планирования своей деятельности, в ре-

зультате чего студент мыслит масштабами одной встречи.

Поэтому увеличение продолжительности социальной практики

(наряду с постепенным и индивидуальным вхождением в си-

туацию социальной помощи, оказанием методической и пси-

хологической поддержки со стороны лиц, курирующих прак-

Берне Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс,

1986.

тику и др.) рассматривается исследователями как важный

фактор реорганизации практики.

Однако все это не мешает нашим студентам получать

за практику — самое трудное звено учебного процесса —

подчас удивительно высокие по сравнению с их общей ус-

певаемостью оценки. Формирование позитивной самооценки

студентов должно быть следствием переживания успехов в

процессе освоения социальной деятельности, завышение

оценок дезориентирует будущих специалистов, нанося вред

развитию их профессиональной рефлексии и профессиональ-

ного самосознания. Низкая степень включенности студентов

в процесс профессиональной подготовки формирует меха-

низмы адаптационного сопротивления по отношению к от-

дельным аспектам этой подготовки: мы видим единство сла-

бой приобщенности к этой деятельности и низкого уровня

развития профессионального сознания будущих социальных

работников.

Значительное количество исследований убеждает в том,

что усвоение студентами профессиональных знаний, умение

применять их на практике сохраняются на устойчиво низком

уровне в течение ряда лет. Данное положение имеет место,

несмотря на довольно обширную работу, проведенную спе-

циалистами по разработке практически-ориентированных

задач, предназначенных для повышения качества знаний.

Привлекательность социальной деятельности для сту-

дента находится в теснейшей связи с профессионально-со-

циальной направленностью его личности. Фактором, пре-

пятствующим развитию профессиональной направленности

студентов, является слабая приобщенность к социальной де-

ятельности в период вузовского обучения в вузе. Развитие

профессиональной направленности находится в отношении

взаимной обусловленности с развитием профессионально

важных качеств личности и становлением индивидуального

стиля деятельности.

Практика остается полем проверки теоретических зна-

ний, накопленных студентами в вузе, она представляет со-

бой базис, на котором осуществляется глубокое усвоение

проблем, имеющих место в социальной сфере. В России из-

давна сложилась традиция проведения практики на старших,

выпускных курсах, что создает проблему отрыва теорети-

ческих знаний от практических навыков.

Одной из ведущих проблем совершенствования студен-

ческой практики работы остается, таким образом, увеличе-

ние количества часов для практической подготовки. Кроме

того, существуют и другие проблемы:

• проблемы целенаправленной подготовки к приему прак-

тикантов — сотрудников территориальных центров, выработки

у них установки на контакты взаимного сотрудничества;

• проблемы обучения по организации практики препода-

вательского состава (семинары, обмен опытом работы, орга-

низация встреч с сотрудниками, работающими в социальной

сфере), выработки у них понимания необходимости изучения

опыта социальной работы;

• проблема формирования потребностей и интересов сту-

дентов в подготовке к профессиональной деятельности, уча-

стии в научно-исследовательской работе.

С точки зрения педагогов-наставников, центр или агент-

ство — полигон, где студенты могут оттачивать знания, по-

лученные в вузе. Педагоги-наставники учат студентов целос-

тному подходу к клиенту. Это означает, что студент должен

стремиться узнать как можно больше о клиенте и его среде,

выработать важные профессиональные умения и навыки,

например коммуникативные, инструментальные и аналити-

ческие.

• Коммуникативные умения — способность входить в кон-

такт с клиентом и поддерживать общение с ним, что предпо-

лагает сформированность таких профессиональных установок,

как уважение, лояльность и сопереживание.

• Инструментальные умения — владение письменными

и устными приемами защиты интересов клиента.

• Аналитические умения — способность выделять глав-

ное, ставить проблему, выдвигать гипотезу, собирать нуж-

ную информацию, разрабатывать план действий, реализовы-

вать его и оценивать результаты. Кроме того, практика дает

возможность развития профессионального самосознания —

четкого определения своей профессиональной роли.

В ЦСО студенты имеют возможность ознакомиться с его

деятельностью, с внутренними правилами и служебными обя-

занностями сотрудников, со всем тем, что иногда обознача-

ют словом "атмосфера". Они могут понять, что значит совме-

стная работа, причем не только внутри ЦСО, но и с различ-

ными партнерами вне его — семьями, школами, учреждени-

ями социального обеспечения, психиатрическими больница-

ми и т. д. Студенты знакомятся с различными ситуациями, в

которых оказываются клиенты, и учатся воспринимать их це-

лостно.

Студенты видят непосредственную работу с клиентами,

наблюдают за деятельностью опытных специалистов и обсуж-

дают увиденное со своими педагогами-наставниками. У них

также есть возможность активно включаться в работу, ана-

лизировать и обобщать свой опыт, используя при этом по-

мощь сотрудников агентства.

Выделяется ряд факторов, влияющих на процесс прак-

тического обучения:

1. Общий контекст обучения. Еще перед началом прак-

тики необходимо выяснить: какого рода профессиональный

опыт у студента уже имеется, что он знает о данной сфере

практики, каким теоретическим багажом владеет. Важно так-

же учитывать потребности и мотивацию студентов.

2. Внешние условия работы педагога-наставника. Педа-

гог-наставник должен иметь место и время для своей дея-

тельности. Другие обязанности не должны ему мешать вы-

полнять ее.

3. Режим работы организации. Заведенный распорядок

работы конкретного ЦСО может благоприятствовать обуче-

нию или затруднять его: имеются в виду как формальные,

так и неформальные аспекты деятельности агентства.

4. Цели агентства. Как у агентства, так и у каждого сту-

дента существуют определенные представления о целях учеб-

ной практики. Четко сформулированные цели и задачи об-

легчают работу студента.

5. Методы работы. Ясное представление о методах рабо-

ты значительно повышает эффективность практики на рабо-

чем месте.

6. Оценка результатов деятельности. Планирование, под-

готовка, исполнение и оценка — вот необходимые моменты

организации деятельности студента-практиканта Роль педа-

гога-наставника особенно важна в оценке результатов рабо-

ты студента.

7. Роли. Роль педагога-наставника, его права и обязанно-

сти должны быть определены четко и недвусмысленно.

8. Взаимоотношения. Педагоги-наставники прекрасно

осознают, что студенты берут с них пример, а потому харак-

тер складывающихся отношений между наставником и подо-

печным во многом определяет готовность следовать образцу.

Студенты отмечали, что личностные и профессиональ-

ные качества педагога-наставника как объекта для подража-

ния — это самый важный фактор, определяющий, с их точ-

ки зрения, успех практики. Педагог-наставник - - это чело-

век, который направляет учебный процесс, помогает отде-

лить существенное от несущественного, квалифицировать

проблемы как относящиеся к клиенту или к студенту, сфор-

мулировать общие выводы. Это называют "познанием через

деятельность" или "обучением на опыте". Студенты ждут от

педагогов-наставников помощи в развитии профессиональных

умений и навыков — коммуникативных, инструментальных

и аналитических. Особенно велика роль наставников в обуче-

нии инструментальным и аналитическим навыкам. Студенты

полагают, что педагоги-наставники должны помогать выра-

ботать адекватные установки по отношению к клиентам, к

самим себе и к профессии в целом.

В ЦСО студенты могут почерпнуть:

• Уважение к клиенту. То, как принимают клиента и рабо-

тают с ним, является показателем степени уважения к нему.

• Стиль работы ЦСО. Студенты имеют возможность по-

знакомиться с функциями, выполняемыми сотрудниками, и

общими установками в работе с клиентами. Они получают об-

щее представление об ЦСО, организации его деятельности.

• Причины социальных проблем. Студенты знакомятся с

различными теориями, объясняющими корни социальных

проблем, а также с общей стратегией работы ЦСО.

• Наблюдение за деятельностью сотрудников. Студенты

учатся не только у своего педагога-наставника, но и у его

коллег. Они имеют возможность взять лучшее у каждого из

них.

• Знакомство с разными подходами. Работая в ЦСО, сту-

денты учатся разным способам интерпретации ситуаций. В

социальной работе нет универсальных рецептов, поэтому очень

важно овладеть разными методами, опробовать их в работе,

выработать свой индивидуальный стиль деятельности.

• Формирование профессиональных установок. Это осо-

бенно касается работы с клиентами в ЦСО.

Студенты выделяют ряд аспектов, которые отражаются

на эффективности обучения.

1. Индивидуальный контекст обучения. Мотивация — ин-

терес к данному конкретному виду практики и его соответ-

ствие исходному желанию студента, интерес к работе дан-

ного конкретного ЦСО, важность их собственной активнос-

ти, от степени которой во многом зависит успешность обуче-

ния, индивидуальные особенности — уверенность в себе, от-

крытость и готовность обсуждать возникающие проблемы.

2. Организация деятельности. Отсутствие постоянного

рабочего места сильно мешает работе. В ЦСО не всегда есть

место, где студент может спокойно побеседовать со своим

педагогом-наставником.

3. Внутренний распорядок. Четкая организация работы и

распределение функций облегчают студентам процесс адап-

тации к новой среде.

4. Формулировка целей обучения. Ясные и реалистичес-

кие цели, выработанные совместно с педагогом-наставником,

способствуют успеху практики. Они рассматривают учебный

контракт как важное подспорье в этом отношении.

5. Методы работы. Возможность применить на практике

методы, которым студентов обучали ранее

6. Аттестация. Способ проведения аттестации

7. Организационная среда. Многое зависит от того, как

их принимают в ЦСО — готовы ли к этому сотрудники и за-

интересованы ли они в практикантах. Если в ЦСО есть четкий

распорядок, то им легче разобраться в происходящем и чув-

ствовать себя увереннее.

8. Отношения с педагогом-наставником

Педагог-наставник должен быть опытным специалистом,

вызывающим уважение студента, но при этом способным

относиться к студенту как к равному.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное общество нуждается в высококвалифици-

рованных специалистах социальной сферы, способных быст-

ро реагировать на перемены в социальном климате и в при-

нятии решений четко оценивать различные аспекты любых

ситуаций. Социальная работа в России продолжает развивать-

ся, и в ней появляются первоклассные специалисты. Разви-

вается и социальное образование, подготавливающее высо-

коквалифицированных профессионалов. Благодаря расшире-

нию форм образовательного процесса и их качественному ос-

мыслению станет реальным достижение подготовки высоко-

квалифицированных специалистов, соответствующих насущ-

ным потребностям времени.

Социальная работа — это профессиональная деятельность

оказания помощи индивидам, группам или общинам, усиле-

ние или возрождение их способностей к социальному функ-

ционированию и создание благоприятных общественных ус-

ловий для достижения этих целей. Социальная работа — про-

фессиональная деятельность, направленная на регулирова-

ние и развитие системы социальных отношений и общения

людей, управление государственными и общественными ин-

ститутами, содействующими всестороннему жизнеобеспече-

нию и развитию всех членов общества. Социальная работа

призвана оказывать помощь индивидам и группам, оказав-

шимся в трудной жизненной ситуации, в решении их про-

блем с целью восстановления их нормального социального

функционирования в качестве социально активных и ответ-

ственных субъектов. Под "трудной жизненной ситуацией" по-

нимаются любые обстоятельства, объективно нарушающие