Золотарева Т.Ф. Практика в системе подготовки специалистов социальной работы в вузе

Подождите немного. Документ загружается.

• эффективное вмешательство для поддержки наиболее

незащищенных и дискриминированных слоев населения;

• содействие другим системам обслуживания людей;

• прогнозирование и моделирование конечных результа-

тов; *

• самооценка своего труда, работа над собой;

• создание новых систем и общественных формирова-

ний;

• переход от социального обеспечения к социальной по-

мощи и реабилитации;

• интеграция трех основных форм социальной помощи:

социального страхования, социального вспомоществования и

социальных услуг, перенос акцента с социальной помощи на

развитие и совершенствование личности и общества, их по-

тенциала;

• пропаганда своего труда и его ценностей в обществе.

ПРАКТИКА В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ

СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Программа подготовки социальных работников включает

как теоретический курс, читаемый обычно в университете

или аналогичном высшем учебном заведении, так и курс прак-

тической подготовки, осуществляемый в рамках агентства со-

циальной работы. Эти два типа обучения, проходящего в раз-

ных условиях, сильно отличаются друг от друга, поэтому

между ними нередко возникают противоречия и конфликты.

Если они конструктивно преодолеваются, то это обогащает

профессиональный опыт и развивает критическое мышление

студентов. Реальность обычно не совпадает с теми представ-

лениями, которые студенты получают в университете. Прак-

тика в агентстве, ЦСО заставляет критически относиться к

теории и к данным научных исследований. Пытаясь понять

нужды и проблемы конкретных клиентов, практикант не толь-

ко опирается на знания о развитии человека, полученные

им в университете, но и оттачивает собственное психосоци-

альное мышление. Практика в агентстве и сведения, кото-

рые сообщают в университете, не всегда совпадают с личны-

ми взглядами и опытом жизни студентов. Однако теоретичес-

кие знания помогают лучше осмыслить практику, возникаю-

щие же в процессе практической подготовки противоречия

стимулируют процесс обучения.

М. Доэл и Ст. Шадлоу считают, что практика, являясь

специфическим видом обучения, должна специально плани-

роваться, чтобы активно формировать будущего профессио-

нала. Цель практики непосредственно в ЦСО состоит в перехо-

де от учебной ситуации, где элементы практики вводятся обыч-

но в форме ролевой игры, задач или модельных ситуаций, к

реальной обстановке. Здесь студенты имеют возможность по-

пробовать себя в настоящей деятельности под руководством

опытных наставников. Практика такого рода — существенный

элемент профессиональной подготовки социальных работников

за рубежом. В ней студенты используют полученные в аудито-

рии знания и навыки, а педагоги оценивают степень сформи-

рованное™ у них основных умений, помогают совершенство-

вать их и исправлять возникающие ошибки.

Роль, которую способна сыграть в подготовке специали-

стов практика на рабочем месте, во многом определяется ха-

рактером отношений, складывающихся между образователь-

ным учреждением и ЦСО, а также пониманием каждой сто-

роной функций этого вида обучения как связующего звена

между теорией и практикой. В идеале знания и умения, по-

лученные в теоретическом курсе обучения, дополняются зна-

ниями, полученными в практическом курсе, и наоборот. Этот

процесс, по мнению ученых, "приводит к интеграции теории

и практики, помогает сформировать профессионала, хорошо

чувствующего все аспекты социальной работы. Для достиже-

ния подобной гармонии нужна координация усилий универ-

ситета и агентства, которой можно добиться, используя са-

мые разные пути и приемы, но в любом случае тесное вза-

имодействие здесь совершенно необходимо". Иначе студен-

ты не смогут получить целостного представления о своих

профессиональных функциях и профессии в целом.

Ключевые проблемы организации студенческой практи-

ки, как отмечают зарубежные исследователи, таковы:

• как создать такие условия прохождения практики, ко-

торые обеспечили бы ее максимальную эффективность?

• чему именно обучать во время практики?

• как организовать процесс обучения?

• как оценивать профессиональную компетенцию буду-

щих социальных работников?

• как организовать взаимодействие университета с аген-

тством социальной работы и кто должен решать принципи-

альные вопросы обучения на рабочем месте?

• как готовить самих преподавателей-наставников?

Особенно важен поиск оптимального соотношения меж-

ду общими принципами и тенденциями, утверждающимися в

мировой практике социальной работы, и отечественными тра-

дициями, существующими в области профессиональной дея-

тельности и подготовки кадров. Везде, как мы уже отмечали,

где социальная работа находится на этапе своего становле-

ния, преподавателям и методистам приходится внимательно

продумывать эти аспекты.

Форма социальной работы, складывающаяся в каждом

обществе, испытывает на себе влияние господствующих со-

циальных, экономических и культурных факторов. Это каса-

ется и обучения социальной работе. Одна и та же система

обучения может иметь разную эффективность в подготовке

студентов к деятельности. Знания, умения и ценностные ори-

ентации, получаемые студентами в процессе обучения, мо-

гут не соответствовать тем требованиям, которые выдвигает

реальная практика социальной работы в данной стране, реги-

оне, области.

Тривиальный факт: успех практической подготовки во

многом зависит от характера и качества ее организации. Речь

идет об отношениях между учебным заведением и базовым

агентством социальной работы, ЦСО: использование обуче-

ния на рабочем месте как формы подготовки специалистов

предполагает четкую координацию их деятельности. Здесь

возможны разные формы сотрудничества.

В таком виде деятельности, как социальная работа, важ-

ную роль играют практические умения и навыки, для овла-

дения которыми необходимо в течение определенного вре-

мени наблюдать, как это делают другие, и пытаться подра-

жать им. Только в условиях непосредственной работы с кли-

ентами под руководством наставников учащиеся получают

возможность развивать и совершенствовать свои способнос-

ти

. Практика непосредственно в ЦСО многообразна по своим

образовательным функциям. Без нее трудно представить себе

систему профессионального обучения, эффективно готовя-

щую студентов к работе с клиентами.

Обучение на рабочем месте дает возможность овладеть

конкретными навыками, почувствовать себя специалистами

и по-настоящему осознать ценности социальной работы. Пло-

дотворность обучения на практике в социальных службах для

овладения профессией зависит от обеспечения ряда важных

условий.

• Во-первых, нужно, чтобы студенты имели возможность,

пусть под руководством, но полностью выполнять задания,

включающие фазы планирования, воздействия, оценки и под-

ведения итогов. Если они всего лишь наблюдают за работой

других, не получая возможности действовать самостоятель-

но, то обучение не будет полноценным. В обучении социаль-

ной работе имеют место и наблюдение, и подражание, но

этого совсем недостаточно, нужна реальная практика.

• Во-вторых, каждому учащемуся необходим педагог-на-

ставник (practice teacher, field educator). Обычно каждый на-

ставник имеет одного подопечного, между педагогом и уче-

ником устанавливаются тесные отношения: наставник чутко

следит за тем, что требуется его подопечному, оказывает

необходимую ему помощь.

Хорошо поставленная практическая подготовка отлича-

ется следующими особенностями:

• Педагог-наставник лучше всего выполняет свои функ-

ции в том случае, если рассматривает себя именно в каче-

стве педагога. Раньше многие руководители практики счита-

ли своей задачей не столько активное обучение, сколько

пассивный контроль за деятельностью студентов. Обычно они

Рамон Ш. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации /

Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри. Пер. с англ. Под ред. Б. Ю. Шапиро. М.:

Аспект Пресс, 1996.

видели свою роль просто в оказании помощи студентам по

закреплению на практике того, чему их учили в университе-

те. Сейчас педагог-наставник в практике подготовки соци-

альных работников за рубежом чаще выступает как человек,

который действительно учит.

• Педагог-наставник не только учит, но обычно и орга-

низует, координирует учебу своих подопечных. При этом он

нередко прибегает к помощи коллег, работающих в том же

агентстве: использует их опыт и способности для обучения

студентов.

• Отношения между студентами и педагогами-наставни-

ками основываются на принципах взаимного уважения и до-

верия. В число функций руководителя практики входит и

оценка компетентности студентов, это осложняет характер

их взаимоотношений, и многие студенты поначалу испыты-

вают тревогу. Выход на практику для большинства студентов

сопряжен с известным волнением. Это конечно же зависит

от того жизненного и профессионального опыта, который они

успели накопить до университета. Очень часто они стремятся

выбирать для практики знакомые и спокойные места. Важно

дать возможность учащимся поверить в свои силы.

П. Фрейре, в частности, утверждает, что образование

никогда не бывает нейтральным: оно либо освобождает, либо

закабаляет. Он настаивает и на том, чтобы образование ста-

ло ближе к жизни, чтобы оно затрагивало насущные про-

блемы, помогало их решать, имело бы характер диалога,

соединяло мышление и действие

Преподаватель, помимо этого, должен хорошо знать сво-

их студентов, познакомиться с их жизнью. Лучшие резуль-

таты достигаются тогда, когда происходит позитивный син-

тез личного опыта, знаний, полученных в университете, и

Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред.

Ш.Рамон и Р. Сарри. Пер. с англ. Под ред. Б. Ю. Шапиро. М.: Аспект Пресс,

1996.

живых впечатлений от непосредственной практики. Студен-

ты — взрослые люди, и они сами в состоянии оценить свои

потребности и выбрать те учреждения, где они могут полу-

чить максимальную пользу для себя, одновременно принося

пользу и тем клиентам, с которыми им предстоит работать,

поэтому особое место надо отводить свободному выбору мес-

та практики. Важно, чтобы между преподавателем и студен-

том сложились доверительные отношения, позволяющие все-

сторонне и объективно оценивать ситуацию.

Другой принцип утверждает двусторонность процесса

обучения. Успех практики зависит от характера отношений

между студентом-практикантом и педагогом-наставником, а

также от поддержки, оказываемой ей со стороны универси-

тета.

Одной из проблем дальнейшего совершенствования этой

работы остается увеличение количества часов для практи-

ческой подготовки

. Здесь необходимо решать и другие про-

блемы:

• проблемы целенаправленной подготовки к приему прак-

тикантов — сотрудников территориальных центров, выработки

у них установки на контакты взаимного сотрудничества;

• проблемы обучения по организации практики препода-

вательского состава (семинары, обмен опытом работы, орга-

низация встреч с сотрудниками, работающими в социальной

сфере), выработки у них понимания необходимости изучения

опыта социальной работы. Не менее важной, по мнению уче-

ных, является и проблема формирования потребностей и ин-

тересов студентов в подготовке к профессиональной деятель-

ности, участии в научно-исследовательской работе. В процес-

се подготовки студентов к профессиональной деятельности

Панов А. М. Социальное развитие и социальная работа: проблемы и воз-

можности на пороге XXI в. // Работник социальной службы. 1999. № 1—2

(5—6). С. 18—43.

11 <"1сственным специалистам представляется целесообразным

сократить направление специализаций.

I [о отзывам студентов, практика помогает им самоутвер-

ждаться в выборе профессии, способствует пониманию того,

что профессия социального работника — это работа истин-

ных энтузиастов, людей милосердных и благородных, отваж-

ных, требующих профессиональной технологической подго-

товки.

Проблемы практики глазами студентов выглядят так:

• Теория и практика не всегда согласуются между собой.

Па словах проповедуется одно, а на практике господствует

• нггоритарный подход.

• Социальные работники нередко навязывали посетите-

ли м (студентам) свое мнение, не терпели возражений.

• Студентов не воспринимают как равных, и это чув-

гтиуется во всем.

• Организация иногда жестко следует официальной ли-

нии, отражающей традиции и нормы какой-то одной части

населения.

• Преподаватели не могли посещать ЦСО достаточно ча-

сто, а студенты не всегда могли посещать семинары в уни-

порситете.

• Стесненность в средствах заставляет социальных ра-

ботников заниматься и такими делами, которые не входят

| и посредственно в круг их должностных обязанностей.

Положительные моменты направления студентов на прак-

тику с учетом их пожеланий заключаются в следующем:

• студенты чувствуют, что с ними считаются и предос-

тавляют им известную свободу;

• студенты работают с более четкой мотивацией и боль-

шей отдачей;

• им удается избежать неприятного чувства, которое воз-

никает всякий раз, когда их заставляютзшщматься чем-то

против их воли. Л

Для совершенствования практики в основе программы

практической работы студентов может лежать модель, раз-

работанная М. Доэлом

. Он выделяет три подхода к построе-

нию учебной программы: парадигмальный, общетеоретичес-

кий и эмпирический.

Его, Шеффилдская, программа реализует третий под-

ход. К ее разработке были привлечены представители всех

заинтересованных сторон: студенты, преподаватели, клиен-

ты, работники ЦСО и т. д. "Приступая к созданию програм-

мы, которая будет направлять процесс подготовки студентов

к их дальнейшей профессиональной деятельности, мы должны

привлекать к этой работе все заинтересованные стороны —

только так нам удастся обеспечить учет и стратегических, и

локальных профессиональных интересов". Совместно они оп-

ределили круг знаний и умений, которыми предстояло овла-

деть студентам в ходе практики.

Одна из основных проблем в рамках этой модели — спо-

соб оценки успешности практиканта, критерии успешности.

Это могут быть такие критерии:

• способен работать без посторонней помощи, самостоя-

тельно;

• может работать самостоятельно при неполной загруз-

ке;

• студент знает, в чем состоит данный вид деятельности

(но сам им не занимался);

• вы можете судить о работе студента лишь со слов

коллег.

Наставнику (преподавателю) необходимо также проду-

мать и такие моменты:

• кто собирает информацию о деятельности студентов;

• какого рода информация наиболее важна;

• как сам процесс аттестации влияет на ход обучения.

Обучение практике социальной работы. / Под ред. М, Доэла и С. Шадлоу.

М.: Аспект Пресс, 1997.

Профессиональное образование в области социальной

работы несет в себе определенное внутреннее противоречие,

которое связано со стремлением воспитать грамотных и са-

мостоятельно мыслящих специалистов, но одновременно и

сформировать у них практические умения, необходимые для

исполнения функций сотрудника конкретного агентства. Эти

две цели не часто являются чуть ли не взаимоисключающи-

ми, согласовать их между собой нелегко

. Исходя из этой про-

блемы предлагаются два критерия определения "степени зре-

лости" программ профессиональной подготовки будущих со-

циальных работников:

• То, насколько эксплицитна программа практической

подготовки. Исторически программы такого рода имели имп-

лицитный, индивидуальный и узконаправленный характер.

Нередко обучение практике на рабочем месте велось и вов-

се при полном отсутствии какой бы то ни было программы.

• "Степень зрелости" программы существенно зависит

от того, кто определяет ее содержание, как только она ста-

новится эксплицитной. На ранних стадиях эволюции профес-

сии это были почти исключительно учебные заведения —

университеты и колледжи. Затем, по мере развития програм-

мы, в ее совершенствовании все более активное участие на-

минают принимать педагоги-наставники, она превращается в

результат сотрудничества между учебными заведениями и

практическими агентствами, ЦСО.

Практика является частью вузовской подготовки соци-

альных работников, поэтому преподаватели должны чутко

относиться к нуждам студентов, которые могут сталкиваться

на практике с разного рода трудностями. Сами студенты не

всегда готовы обратиться в университет за помощью, поэто-

му нужно разработать систему контроля за прохождением

практики.

Такая система предполагает регулярные обсуждения хода

практики, ведение студентами дневника практиканта, спе-

Обучение практике социальной работы. / Под ред. М. Доэла и С. Шадлоу.