Золотарева Т.Ф. Практика в системе подготовки специалистов социальной работы в вузе

Подождите немного. Документ загружается.

циальные, профессиональные задания в рамках практики. Для

некоторых студентов практика может также оказаться сти-

мулом к решению каких-то личных проблем, поэтому настав-

никам необходимо знать как своих студентов, так и круг

агентств и специалистов, которые в принципе способны им

помочь.

Однако сами преподаватели не должны выходить за про-

фессиональные рамки, избегая брать на себя терапевтичес-

кую роль. А вот педагоги-наставники могут многое взять для

себя как в процессе специальной подготовки, так и из посто-

янного общения с преподавателями университета. Это может

помочь им чувствовать себя более уверенно, выполняя слож-

ные и нередко противоречивые функции руководства сту-

дентами. Преподаватели университета могут заранее сориен-

тировать педагога-наставника относительно возможных про-

блем с конкретными студентами. При этом важно не забы-

вать о конфиденциальности и максимальной объективности

при выставлении оценок.

Помимо подготовки педагогов-наставников факультеты

социальной работы должны заботиться о подготовке препо-

давателей к проведению полевой практики и оценке ее ре-

зультатов. Например, следует обсудить проблему совмеще-

ния ролей, потренироваться в использовании системы оценки

деятельности студентов-практикантов. Для повышения эффек-

тивности полевой практики и более успешного решения тех

проблем, которые возникают у отдельных студентов при ее

прохождении, иногда бывает необходимо пересмотреть неко-

торые сложившиеся стереотипы обучения, затрудняющие

интеграцию теории и практики, ввести в обучение больше

нетрадиционных форм преподавания.

Планируя учебный процесс, важно не проводить резкую

грань между теорией и практикой, разводя на два "полюса"

фундаментальное теоретическое обучение и практическую

работу в системе социальной защиты населения — отмечают

современные дидакты. Существуют различные традиционные

(лекции и семинары) и нетрадиционные (главным образом —

активные) формы обучения, способствующие наиболее опти-

мальному изучению предмета. Активные формы предполага-

ют практическую отработку типовой ситуации в аудиторных

условиях, дают возможность: а) освоения обобщенных алго-

ритмов частных технологий социальной работы; б) быстрого

получения "обратной связи" от преподавателя (так как отсут-

ствуют барьеры профессиональной этики работы с клиентом);

в) проработки абсолютно любых ситуаций. Планируя учеб-

ный процесс, важно не проводить резкую грань между тео-

рией и практикой, разводя на два "полюса" фундаменталь-

ное теоретическое обучение и практическую работу в систе-

ме социальной защиты населения — отмечают современные

дидакты.

Международный опыт показал, что традиционное тео-

ретическое обучение (лекционно-семинарская система) в со-

четании с непродолжительной учебной практикой не дают

эффективных результатов, ожидаемых от молодых специа-

листов современным обществом. Особенно заметны эти обра-

зовательные изъяны в подготовке специалистов междисцип-

линарных отраслей, к каким относится и социальная работа.

Для подготовки качественных социальных кадров наряду

с традиционными нужны принципиально новые, активные

формы обучения, занимающие промежуточное место между

теорией и практикой.

К активным формам обучения относят тренинги, практи-

кумы, "круглые столы", деловые игры, ознакомительные эк-

скурсии. Кафедра технологий социальной работы МГСУ ста-

рается как можно шире внедрять активное обучение в учеб-

ный процесс. Оно используется преподавателями при прове-

дении семинаров. Изучение некоторых тем курса проходит с

участием высококвалифицированных специалистов-практиков.

Также в университетских аудиториях будущие специалисты

встречаются с представителями различных общественных

организаций — "Врачи без границ", "Армия спасения" и др.

Однако в официальном и систематическом виде нетрадици-

онные формы обучения, за исключением "круглых столов",

в учебных планах пока отсутствуют. Ознакомительные экс-

курсии проводятся лишь в рамках практики.

Тем не менее тренинги, практикумы, "круглые столы",

деловые игры и ознакомительные экскурсии чрезвычайно

важны в образовательном процессе как самостоятельные и

качественно подготовленные формы обучения. Они не могут

быть подменены или заменены друг другом. Каждая из них

несет в себе определенную смысловую нагрузку, способству-

ющую развитию личности как профессионала.

Однако все вышеперечисленные формы обучения никак

не могут изъять из учебного плана лекционные и семинарс-

кие занятия, которые являются неотъемлемой частью подго-

товки специалистов университетского уровня. При изучении

каждой темы преподаватель должен широко показать состо-

яние, проблемы и перспективы конкретной социально неза-

щищенной категории населения. И только лекционная и се-

минарская формы обучения являются приемлемыми и опти-

мальными для выполнения данной задачи.

Ошибочно полагать, что активные формы обучения (тре-

нинги, практикумы, "круглые столы", деловые игры, озна-

комительные экскурсии) могут быть проведены в рамках се-

минаров руководителями этих же занятий. Для организаций

такой учебной работы должны быть привлечены соответству-

ющие специалисты-практики социальной работы (в том чис-

ле из регионов) и специалисты по активному обучению, вла-

деющие определенными методиками: игротехники, ведения

тренингов и практикумов и т. п.

Необходимо также четко сформулировать концепцию

проведения таких альтернативных форм обучения. Они дол-

жны быть систематически взаимосвязаны с учебным процес-

сом и взаимодополнять друг друга. Ведь категория системы

собирает и систематизирует весь набор своих составляющих,

превращая их не только в категорию более высокого поряд-

ка, т. е. в категорию системы, но еще и в ряд конкретных

технологий.

Сочетание различных форм обучения непременно будет

способствовать не только успешному овладению студентами

профессиональными навыками, но и формированию у них

системного мышления, так важного для специалиста меж-

дисциплинарной науки. В этом особо очевидна роль деловых

игр, "круглых столов", тренингов и практикумов.

Мы должны научить студента системно мыслить, ибо

системный подход сейчас применяется в самых разных дис-

циплинах. И специалист, не владеющий таким методом мыш-

ления, рискует оказаться "за порогом" бурных социальных

процессов. Системные категории, которые существуют в со-

временной интеллектуальной культуре, претендуют на то,

чтобы применяться к развивающимся объектам совершенно

разного типа и класса. Это особо актуально для социальной

сферы, активно развивающейся в XXI столетии.

Сейчас уже назрела необходимость отхода от жесткой

линии традиционного обучения, которая формирует некие

комплексы знаний, которые считаются достаточными и необ-

ходимыми для организации и проведения той или иной дея-

тельности. Такая система знаний сама готовит поле, в то вре-

мя как оно существует и развивается вне зависимости от

"пожеланий" руководства высшей школы. При подготовке же

квaлифицированного специалиста, способного действовать в

реальной и непредсказуемой среде, необходимо использовать

разнообразные формы и методики обучения, способные раз-

вивать гармоничную личность.

Педагог-наставник является центральной фигурой в про-

цессе практической подготовки будущих социальных работ-

ников. От его профессиональной компетентности зависят как

успех практики в целом, так и степень удовлетворенности

студентов. Поэтому подбор, обучение и удержание в штате

квалифицированных педагогов-наставников — важная зада-

ча для всех школ социальной работы, ориентирующихся на

высокие стандарты профессиональной подготовки. В нашей

стране решение этой задачи, к сожалению, находится на

начальном этапе. Цель программ обучения педагогов-настав-

ников состоит в том, чтобы подготовить грамотных педагогов-

наставников, которые впоследствии смогут использовать свои

методические знания в деятельности по руководству практи-

кой студентов. Основные задачи: обучить наставников теории

и практике преподавания, улучшить координацию между

академической программой и практикой, обеспечить новым

педагогам-наставникам помощь и поддержку, способствовать

групповому решению проблем, установлению между ними

тесных контактов и взаимной помощи. Огромную роль здесь

играют разные по длительности курсы повышения квалифи-

кации и переподготовки, на которых социальные работники

разных рангов получают возможность обменяться впечатле-

ниями, осознать себя как возможных наставников, профес-

сионалов, обладающих уникальным жизненным и професси-

ональным опытом.

Формы учебной работы на факультетах подготовки и пе-

реподготовки социальных работников в МГСУ включают:

• подготовку докладов и обсуждение теорий, проблем и

конкретных примеров — на круглых столах, групповых дис-

куссиях и конференциях;

• контроль за деятельностью студентов и педагогов-на-

ставников с помощью анализа документов — выполняемых

ими работ реферативного и исследовательского планов;

• упражнения и ролевые игры.

Пока на нашем факультете мы не ставим отдельной за-

дачи подготовки наставников, однако проблема эта постоян-

но всплывает на круглых столах, в ходе дискуссий. Что де-

лать с новичками? Как помочь адаптироваться новому члену

коллектива ЦСО? Как привлечь к работе студентов? Что

вообще можно требовать от студентов? Какие функции они

могли бы выполнять? Таким образом, во многих случаях,

даже при том уровне занятости и материальной обеспечен-

ности, который имеет сейчас большинство специалистов ЦСО,

мы наблюдаем выраженное стремление осмыслять и переда-

вать свои знания. Наша задача в связи с этим — поддержать

и попытаться направить эти устремления в такое русло, ко-

торое приносило бы пользу всем участникам процесса обуче-

ния социальной работе.

Особенно полезными, по мнению зарубежных и отече-

ственных исследователей, для составления, внедрения и усо

вершенствования программ практической подготовки являются

четыре основные идеи.

Первая идея практического обучения взрослых связана с

характером самосознания взрослого человека. Взрослые при-

ступают к изучению нового, уже имея сложившееся пред-

ставление о себе и своих возможностях. Их предположения,

взгляды и убеждения касаются образа собственного "я". Из

сравнения себя с другими людьми и с неким идеалом возни-

кает самооценка. Любая новая учебная ситуация ставит под

сомнение существующее представление о себе и своих воз-

можностях, угрожает чувству самоуважения. Неуверенность

н споих возможностях однозначно отрицательно влияет на

учебную мотивацию. Социальные работники, готовящиеся

стать, педагогами-наставниками, часто приступают к выпол-

нению этой новой для себя роли со смешанными чувствами. С

одной стороны, у них сложилось мнение о себе как о про-

фессионалах, о том, какие требования следует предъявлять

студентам, что они должны делать в качестве преподавате-

лей. С другой стороны, у них могут возникнуть сомнения от-

носительно собственных педагогических способностей, они

могут опасаться критики, чувствовать себя скованно и не-

умеренно.

Поэтому, разрабатывая учебный курс, особое внимание

необходимо уделить созданию такой обстановки, которая учи-

тывала бы эти личностные факторы. Для того чтобы обуче-

ние шло успешно, а атмосфера в группе была благожела-

тельной, способствующей открытости и свободному выраже-

нию мнений и различных точек зрения. Именно поэтому так

важны тренинговые и моделирующие формы обучения.

Вторая распространенная идея практического обучения

взрослых связана с ролью опыта. Взрослые люди обладают

большим запасом прошлого опыта, который существенно об-

легчает им усвоение новых знаний и умений. Индивидуаль-

ные учебные стили могут сильно различаться. Изучение де-

ятельности социальных работников говорит о том, что га

более близки конкретные, основанные на опыте учебные

подходы. Такие подходы опираются на личный опыт, чувства

и интересы человека, обеспечивают тесную связь с практи-|

кой, помогают решению реальных задач. Поэтому следует

опираться и на собственный учебный опыт социальных работ-

ников, в том числе на их прошлый опыт обучения, опыт ра-|

боты под руководством специалистов, нынешний опыт обуче-j

ния на курсах педагогов-наставников. Весь этот опыт влияет]

на формирование установок и представлений об условиях,!

обеспечивающих эффективность процесса обучения. Принци-1

пу "Начни с себя", по мнению корифеев современного соци-|

ального обучения, нужно следовать не только в практике!

социальной работы, но и в обучении ей. Вместе с тем, взрос-1

лый человек частенько тяготеет и к философским обобщени-J

ям, поэтому в процессе работы важно совмещать конкрет-

ность и обобщенность, помогать слушателям ФПК построить]

связи между обобщенным и конкретным описанием происхо-

дящего в процессе социальной работы.

Третья идея касается готовности взрослого человека к|

обучению. Взрослые, как правило, охотно учатся тому, что

отвечает требованиям, связанным с их социальными ролями.

Основной мотив обучения — понимание того, что новые зна-|

ния и умения помогут им выполнять важные задачи их теку-

щей деятельности. Поэтому обучение педагогов-наставников |

теории, процессу и технике преподавания должно быть орга-

низовано так, чтобы обеспечивать овладение конкретными

приемами решения конкретных проблем, возникающих в ра-

боте со студентами.

Четвертая распространенная идея обучения взрослых

имеет непосредственное отношение к проблеме интеграции

теории и практики. Представим интерактивную модель обу-

чения, на которую педагоги-наставники могут опереться,

пытаясь помочь студентам интегрировать теорию и практику.

Процесс подготовки педагогов-наставников начинается со сбора

фактической информации об учебной ситуации. Следующий

шаг рефлексия: оценка эффективности взаимодействия,

выявление индивидуальных ценностей, установок и предпо-

ложений, которые направляют процесс переработки инфор-

мации. Результаты анализа связываются затем со знаниями

о характере овладения профессиональной деятельностью, что

нередко позволяет увидеть весь процесс в новом свете. Далее

происходит выбор соответствующей тактики поведения спе-

циалиста в ситуации.

Параллельная схема подготовки педагогов-наставников

позволяет заглядывать вперед и обсуждать то, что уже про-

исходило в процессе взаимодействия со студентом-практи-

кантом, создавая благоприятные условия для интеграции те-

ории и практики. Предварительное обсуждение каждой фазы

и соответствующих задач с коллегами помогает наставникам

критически анализировать свой собственный прошлый опыт

и текущие установки. Изучая литературу и слушая доклады

своих коллег, они знакомятся с современными концепциями в

данной области, узнают о различных существующих подхо-

дах, оценивают возможности их применения в работе со сту-

дентами.

Обмен впечатлениями помогает оценить сильные и сла-

бые стороны методов, понять, на чем следует сосредоточить

внимание для того, чтобы студенты смогли преодолеть воз-

никающие трудности. Процесс идет от конкретного к абст-

рактному, от действия к размышлению и образует цикл, спо-

собствующий интеграции теории и практики. Обучение окан-

чивается непрерывным, кумулятивным и многомерным про-

цессом, в котором каждый шаг опирается на предшествую-

щий опыт и, в свою очередь, стимулирует дальнейшее усво-

ение новой информации.

На занятиях для наставников рассматриваются вопросы

теории, а также анализируются реальные учебные ситуа-

ции, вызывающие затруднения. Программа должна охваты-

вать вопросы: 1) выявление учебных проблем и трудностей,

общение по этому поводу со студентом и прояснение его

установок и ожиданий; 2) налаживание контактов со студен

тами и с учебным заведением с целью определения тактики

действий в случае возникновения хронических трудностей у

студента и организации помощи.

Агентства и ЦСО, придающие практике большое значе-

ние и принимающие у себя достаточно много практикантов

могут устраивать общие собрания всех педагогов-наставни-

ков. Необходимо периодически проводить с ними специаль-

ные занятия. Целями таких встреч являются: 1) повышение

профессиональной квалификации наставников; 2) обмен мне-

ниями, консультации и поддержка; 3) контроль реализации

программы практической подготовки студентов в ЦСО, ее

совершенствование.

Как и курсы подготовки новых педагогов-наставников, эти

занятия проходят параллельно со студенческой практикой

Подобная структура обеспечивает интеграцию общих дидак-

тических принципов в текущую практическую работу по ру-

ководству деятельностью студентов. Эти группы обычно фор-

мируются из новых и опытных наставников, поэтому суще-

ственное место в них отводится обмену опытом и взаимной

поддержке. Коллеги учатся друг у друга, анализируя различ-

ные аспекты работы студентов на практике и предлагая спо-

собы преодоления трудностей. Такие семинары на местах спо-

собствуют формированию сплоченного коллектива опытных

и преданных своему делу педагогов-наставников.

Особо следует обращать внимание на подготовку самих

работников социальной сферы, которые задействованы в про-

цессе проведения студенческой практики в качестве прямых

наставников (мастеров-руководителей). Это чрезвычайно важ-

но потому, что: во-первых, практика является системным

фактором подготовки любого профессионала и должна рас-

сматриваться в контексте всего комплекса обучения; и во-

вторых, практические занятия должны носить прежде всего

интенсивный обучающий характер, для чего необходима со-

ответствующая педагогическая, методическая и психологи-

ческая подготовка руководителей.

Часто под практикой понимается работа студента как на-

чинающего специалиста, которому "под присмотром" опыт-

ного профессионала предстоит апробировать полученные те-

оретические знания. В этом случае профессиональное твор-

чество резко ограничивается. Практиканту поручается не-

сложная "черновая" работа, с которой вполне может спра-

виться и человек, не имеющий никакого специального обра-

зования. Эта ошибка разрушает взаимосвязь и взаимодопол-

няемость теоретического и практического обучения, резко

снижает профессиональный уровень выпускников вузов.

Нравственно-воспитательная роль практики, имеющая

особо важное значение при подготовке социальных работни-

ков, по мнению специалистов, не должна затмевать другую

немаловажную составляющую практики — профессиональ-

ную. Поэтому при ее организации необходимо не только пре-

дусмотреть возможность развития эмпатийных качеств буду-

щих специалистов социальной сферы, но и обеспечить мак-

симальные возможности для их профессионального обуче-

ния.

Особенно важно сформировать у будущего специалис-

та навыки организационной работы. Практиканту необходи-

мо научиться ориентироваться в различной документации,

выработать собственные алгоритмы регистрации входящей

и выходящей информации, в том числе информации от кли-

ента.

Подготовку проведения практики важно осуществлять,

начиная с проектирования будущей профессиональной дея-

тельности студентов на основе прогнозов развития социальных

потребностей и проблем государства и общества. Затем необ-

ходимо определить задачи практики: профессиональные уме-

нии будущих специалистов, темы наиболее значимых и про-

блемных с этой стороны теоретических курсов. Только по-

том — переход к выбору места практики и ее руководителей,

выработке рекомендаций к составлению плана и учебной про-