Журнал - Cоціальна педагогіка: теорія та практика 2010 №04

Подождите немного. Документ загружается.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

ціальних потреб і рівнем їх задоволення визначає рівень соціальної адап-

тації — взаємозумовленого процесу пристосування індивіда до соціального

середовища та пристосування суспільства до потреб особистості через їх

задоволення. Соціальна адаптація характеризується формуванням адек-

ватної системи відносин із соціальними об’єктами, рольовою пластичністю

поведінки, інтеграцією особистості в соціальні групи, діяльністю щодо ос-

воєння стабільних соціальних умов, прийняттям норм і цінностей нового со-

ціального середовища, форм соціальної взаємодії [2, с. 10].

Соціально-педагогічна адаптація – це здатність людини впоратися з но-

вими ситуаціями та вимогами оточення, відновити порушену рівновагу. У

процесі соціально-педагогічної адаптації здійснюється не тільки пристосу-

вання до нових соціальних умов, але й відбувається реалізація потреб, інте-

ресів та прагнень; дитина входить до нового соціального оточення, стає його

повноправним членом, самостверджується та розвиває свою індивіду-

альність. У результаті соціально-педагогічної адаптації формуються со-

ціальні якості спілкування, поведінки та предметної діяльності, прийняті в

суспільстві [3].

Адаптаційні можливості дітей-сиріт обмежені, тому перехід до нових умов

життя може призвести до різноманітних варіантів дезадаптовної поведінки,

що пов’язана зі значними емоційними розладами, які формуються внаслідок

різних видів депривації (материнської, рухової, сенсорної, психічної, емоцій-

ної, соціальної), навколишніх впливів та педагогічної занедбаності.

Соціально-педагогічними умовами адаптації дитини є створення сімей-

ного середовища, у якому є найбільш оптимальні умови для розвитку, навчання

та виховання дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування.

З появою в сім’ї першої прийомної дитини перед батьками постає не мен-

ше завдань, ніж при народженні першої рідної дитини, оскільки її звички, ви-

моги, навички й уподобання є для сім’ї новими й часто незвичними; перші

півроку перебування прийомної дитини в сім’ї є найбільш напруженими, оск-

ільки саме в цей час відбувається взаємопристосування дитини до батьків,

до інших дітей та родичів, які спільно проживають на певній житловій площі,

тобто відбувається процес адаптації.

Адаптація здебільшого залежить від рівня адаптивності людини. Адап-

тивність же є природженою або набутою здатністю пристосовуватися до

нових змін. Природженими основами адаптивності є темперамент, конститу-

ція, емоції, рівень природжених сторін інтелекту, спеціальні здібності, фізич-

ний стан організму, тому тривалість процесу адаптації різна в різних дітей.

Спостереження усиновлювачів та прийомних батьків за поведінкою дітей,

яких вони взяли в сім’ю з дитячих інтернатних установ, свідчать, що в про-

цесі адаптації дитини до сім’ї можна виділити кілька етапів [4].

Перший етап – «Знайомство».

Реакція дитини на цьому етапі залежатиме від її віку та особистісних особ-

ливостей, а також тривалості знайомства з усиновлювачами, досвідом по-

передніх відвідин, досвідом (або його відсутністю) життя у своїй сім’ї, уявним

образом сім’ї.

Маленькі діти (2 – 4 роки), яких виховували в інтернатній установі, на

початку першого етапу зазвичай відчувають сильну тривожність. Нові речі,

чужі запахи, незвичний спосіб життя, велика кількість незнайомих предметів

та явищ (ліфт, пилосос, газова плита тощо), відсутність людей, яким вони до-

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

віряють, можуть сильно вплинути на емоційний стан дітей. У результаті дити-

на стає настороженою, може плакати й кричати. Порушення сну, нічне нетри-

мання сечі, відсутність апетиту, а також спалахи агресії досить часті в перші

два-чотири дні. Водночас велика кількість нових вражень, усвідомлення, що

вона знайшла собі родину, робить її радісно збудженою після того, як перший

шок від переміщення минув.

У перші дні перебування в сім’ї дитина віддає перевагу комусь одному з

батьків. Частіше – матері, інколи – батькові. Потрібний час, аби вона почала

однаково ставитися до обох батьків.

Старші діти, якщо їх готували до життя в новій сім’ї й вони мали досить

часу для того, щоб добре познайомитися з майбутніми батьками, також відчу-

вають тривожність, але можуть її контролювати. При цьому активні діти відчу-

вають себе впевненіше, вони всім цікавляться, розмовляють, намагаються

звернути на себе увагу. Їх поведінка відрізняється бажанням сподобатися й

догодити. Менш активні роблять спроби вгадати бажання батьків і відрізня-

ються слухняністю та зразковою поведінкою.

За відсутності належної підготовки діти, яких раптово помістили в сім’ю,

випробовують сильний стрес. Міра вираженості емоційної напруги залежа-

тиме від різниці між умовами, у яких формувалися адаптаційні механізми, та

існуючими умовами. Дитина в перші дні не здатна структурувати ситуацію

відповідно до уявлень про саму себе й оточення. Вона також не може вико-

ристовувати сформовані раніше пристосовані реакції, тому протягом пер-

ших двох-трьох днів дитина залежно від особистісних особливостей може пла-

кати, стояти (сидіти) протягом дня біля дверей, намагатися втекти, вступати

в бійки з батьками. Крайні вияви адаптаційних процесів спостерігаються че-

рез напади «нудоти», розлади травлення та інше. Допомогти їй у цій ситуації

може підтримка й доброзичливе пояснення правил сім’ї.

У цей період діти можуть згадувати своїх батьків або дитячу установу.

Вони можуть плутатися в іменах, забувати, де хто.

Закінчення цього етапу характеризується встановленням допустимої для

обох сторін рівноваги. Батьки й діти виявляють взаємну терпимість до сте-

реотипів поведінки один одного.

Другий етап. Експансія.

Дитина вже знайома з основними правилами сім’ї й вимогами батьків,

проте вона ще не відчуває до них справжньої прихильності. Крім того, діти,

які мали досвід частих переміщень, продовжують розглядати сім’ю як тим-

часовий притулок. Дещо освоївшись і прийнявши як факт, що батьки є до-

сить до них поблажливі, діти повертаються до знайомих їм форм поведінки.

Це один з найважчих етапів у становленні сім’ї. Серед поведінкових ре-

акцій дітей у цей період – агресивні випади й вирази типа «всіх уб’ю». Дити-

на може ламати іграшки, демонстративно не підкорятися, робити «на зло»,

на поцілунки та обійми реагувати укусами, плюватися, при цьому залишаю-

чись дуже чутливою, схильною до перебільшених скарг, тривожності й сліз.

Вона прагне затвердитися в новій сім’ї, уперто наполягаючи на своєму. Кон-

троль над ситуацією та батьками дозволяють їй зменшити тривожність, що

все ще відчутна. Негативна поведінка цього періоду викликана бажанням

«перевірити батьків на міцність», а також установити межі дозволеного.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

Третій етап. Псевдоадаптація.

Зорієнтувавшись у поведінкових кордонах та визначивши найбільш при-

пустимі форми поведінки, діти стають більш спокійними й стриманими; вод-

ночас у більшості з них помічаємо регрес у поведінці. Вони просять виконати

за них ті дії, які вони вже засвоїли: «одягни мене», «погодуй, як маленького»,

«покачай на ручках» тощо. Часто запитують, чи люблять їх батьки, і сильно

тривожаться, якщо їм треба на якийсь час розлучитися з батьками. Усе ще

нерідкі випадки агресивної поведінки й дитячих образ, проте звернення до

старих звичок трапляється все рідше. У цілому, стаючи більш слухняними,

діти за відсутності дорослих можуть затівати сварки й не виконувати якісь

правила сім’ї. Бувають випадки крадіжки, обману, лихослів’я.

На цьому етапі вже помітні зміни в зовнішності дитини: змінюється ви-

раз й колір обличчя, воно стає більш осмисленим, жвавим. Дитина стає доб-

розичливішою й чуйнішою.

Третій період характеризується зовнішньою пристосованістю дитини до

життя в сім’ї. Водночас цінності сім’ї ще не стали її цінностями.

Четвертий етап. Звикання.

У дитини зникає напруга, поведінка стає більш урівноваженою. При ви-

рішенні проблем дитина часто звертається до батьків. Обійми й поцілунки

спонтанні. Дитина із задоволенням бере участь у всіх справах сім’ї, може

пояснити, чому необхідно вчинити так, а не інакше. Легко йде на поступки

батькам.

П’ятий етап. Уподібнення.

Дитина вже нічим не відрізняється від «домашньої». Вона відчуває себе

вільно, стає більш незалежною й самостійною. Між дитиною й батьками вста-

новлена взаємна прихильність. Дитина охоче виконує прохання дорослого,

не порушує родинні правила. З’являється інтерес до життя в сім’ї й відчуття

гордості за неї.

Погані звички, як правило, подолані. Дитина з гумором згадує свою ко-

лишню поведінку, співчуває батькам. Слабшає напруга, що відчувається при

розставанні з батьками.

Адаптаційний період у більшості дітей закінчується через 8 – 9 місяців

життя в сім’ї. Умовою успішного проходження адаптації є правильна поведі-

нка батьків, яка полягає в терплячому, доброзичливому, емпатичному, ви-

могливо-послідовному й гнучкому ставленні до дитини [4].

Розгортаючи подальше визначення процесів адаптації дітей-сиріт до

прийомної родини, потрібно окреслити цілий ряд труднощів у вихованні прийом-

них дітей: агресивна поведінка щодо прийомних батьків, пасивний опір вихо-

ванню, ставлення прийомних батьків до прийомної дитини, неможливість з

боку батьків достатньо контролювати проведення дітьми вільного часу, взає-

мовідносини між дітьми (якщо дитина не одна в сім’ї), психологічні ризики щодо

виховання хлопчиків самотньою жінкою й навпаки – дівчат самотнім чолові-

ком тощо. Психологи радять: щоб уникнути усіляких негативних явищ, потрібно,

по-перше, розкрити дитині її походження (якщо вона була прийнята в сім’ю в

ранньому віці й не пам’ятає свого минулого), дати їй можливість спокійно це

усвідомити. По-друге, якщо в сім’ї є рідні діти, важливо, щоб батьки з усіма

спілкувалися однаково, не надаючи перевагу нікому. Виховання прийомних

дітей – це звичайний процес виховання, але він потребує від батьків ще

більшого терпіння, ніж при вихованні своїх рідних дітей [5].

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

Адаптація та благополуччя дитини в прийомній сім’ї залежить і від умов

життя, що надаються в сім’ї для її розвитку, професійних умінь та особистіс-

них якостей прийомних батьків, і шкільного життя.

Ураховуючи, що в сім’ю передають в основному дітей з дитячих будинків,

педагогам шкіл слід ураховувати основні причини шкільної дезадаптації в та-

ких дітей: низький рівень здоров’я, затримка психо-емоційного розвитку внас-

лідок родинної депривації, педагогічна занедбаність. Це виражається в

низькій самооцінці, в обмеженні спілкування аж до відмови від співпраці,

збільшення пасивності, невпевненості у своїх можливостях, у швидкій втраті

спонукальних мотивів, що призводить не лише до втрати інтересу до навчаль-

ної діяльності, але й нездатності опановувати загальні навчальні вміння. У

багатьох дітей складається захисно-уникаюча модель спілкування з дорос-

лими: вони пасивні, апатичні, байдужі, не відносять до себе звернення, зав-

дання, адресовані іншим дітям. Інші поводяться демонстративно-агресив-

но. Для них характерна недружелюбність, неприйняття норм шкільної повед-

інки. Є й такі, які намагаються розжалобити вчителя, перекласти свою пра-

цю на іншого [7, с. 23].

Процес відновлення дітей з прийомних сімей як суб’єктів пізнавальної

діяльності досить складний і пов’язаний із загальним способом життя дити-

ни. Це передусім створення для кожної дитини таких умов, у яких вона буде

спокійна за свій побут, упевнена в тому, що вона прийнята такою, як є, що про

неї піклуються та вона в безпеці.

Перший час усі сили дітей витрачаються на подолання тривоги та зане-

покоєння, а на навчання не залишається енергії й можливостей. Тому ство-

рення для них безпечного оточення на першому етапі надзвичайно важливе.

Це передбачає конфіденційність інформації про дитину (аби вона була впев-

нена, що факти й події її минулого життя не обговорюватимуться дітьми й

дорослими, що її не дратуватимуть або не звинувачуватимуть).

Іншою найважливішою умовою і загальної адаптації дитини, і подолання

шкільної дезадаптації є звільнення дитини від вантажу негативного минуло-

го, від травми, пов’язаної з розставанням з рідними та зміною умов. Нерозу-

міння дитиною свого положення, неясність життєвих перспектив перешкод-

жають формуванню в неї інтересу до навчання. У зв’язку з цим необхідне

проведення роботи з минулим дитини, психологічна підтримка, спрямована

на підвищення її самооцінки.

Іншою важливою умовою емоційного благополуччя дитини в школі є ство-

рення ситуації успіху в пізнавальній діяльності. Відповідно до пропусків у знан-

нях визначається зона її найближчого розвитку, розробляється індивідуаль-

на програма опанування дитиною певного кола знань та вмінь. Важливе зна-

чення для зміцнення бажання вчитися має наявність у дитини всіх необхідних

навчальних посібників. З одного боку, це дає їй відчуття впевненості й задо-

волення від власної значущості, а з іншої – блокує бажання виправдатися за

невиконання уроків відсутністю необхідного. Ураховуючи інтереси дитини, їй

необхідно надати можливість займатися цікавою для неї справою, включати

до системи додаткової освіти.

Дуже важливо, щоб за успішністю дитини в школі стежили всі члени роди-

ни, це давало б їй відчуття необхідності та причетності до родини, підвищува-

ло самооцінку та позитивно налаштовувало на навчання. Адаптаційний про-

цес може бути менш болючим, якщо в прийомної дитини з’явиться нове за-

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

хоплення (хобі), наприклад: колекціонування марок, листівок, монет, іграшок,

гербарію тощо, спорт, рукоділля (в’язання, шиття, макраме тощо). Звичайно,

коли вільний час дитини зайнятий корисними справами, це добре, але важли-

во, щоб дитина сама обирала собі заняття (буде вона гратися з друзями на

вулиці, дивитися телевізор, в’язати чи малювати, ходити в кіно або займати-

ся в гуртку, спортивній секції тощо); прийомні батьки можуть тільки пропону-

вати, а не наполягати.

За адаптацією дитини-сироти та дитини, позбавленої батьківського піклу-

вання, у прийомній сім’ї, мають стежити фахівці соціальної служби, які здійсню-

ють соціальний супровід та оцінюють стан розвитку прийомної дитини, що

включає:

— фізичний стан здоров’я (хронічні хвороби, ускладнення, захворюван-

ня протягом останнього періоду тощо);

— фізичний розвиток (відповідальність віковим показникам, будова тіла

тощо);

— соціальний (поведінка й стосунки вдома (з батьками, іншими дітьми),

у школі/садочку; ставлення до дорослих і однолітків; комунікабельність; умін-

ня співпрацювати; лідерство, участь у дитячих та молодіжних об’єднаннях і

формуваннях;

— психологічний (емоційний стан дитини; емоції, які переважають, умін-

ня їх виявляти; емоційні реакції на оточення; самопочуття в сім’ї; самопова-

га, світосприйняття; наявність проблем поведінки, можливі психічні відхилення

тощо).

Усі особливості та потреби прийомної дитини мають бути вивчені со-

ціальними працівниками під час складання оцінки потреб, що також спрямо-

вана на полегшення входження до нової сім’ї. У ній зазначають:

· рівень умінь та навичок дитини відповідно до вікового розвитку;

· коло спілкування прийомної сім’ї;

· стосунки прийомної дитини з іншими членами сім’ї;

· стосунки прийомної дитини з іншими людьми;

· неспокій та страхи прийомної дитини;

· чи були нехтування або насильства з боку однолітків або дорослих;

· відомості про біологічних батьків та родичів дитини (чи відомо, де пе-

ребувають, спосіб життя, чи цікавляться долею дитини, чи встановлено кон-

такт з дитиною, чи є для дитини ці контакти корисними).

При здійсненні оцінки потреб дитини та складанні Плану соціального суп-

роводження соціальні працівники зважають на те, що діти приходять у прийо-

му сім’ю з різного соціального оточення (з сім’ї або інтернатного закладу

тощо), що, у свою чергу, може спричинити їх неадекватну поведінку. Відповід-

но до того, звідки потрапила дитина, вони планують першочергові заходи та

послуги, спрямовані і на дитину, і на батьків, які прописані в Плані соціально-

го супроводження [6].

У дітей з інтернатних закладів спостерігається обмеженість сфери спілку-

вання, їм бракує досвіду й засобів спілкування. Психологи та педагоги зазна-

чають обмеженість мотиваційної сфери, підвищену психічну тривожність,

нерозвиненість емоційно-вольових характеристик у дітей, яких виховують у

сім’ях, де життя ускладнено пияцтвом і аморальною поведінкою батьків.

Виявлено, що діти з асоціальних сімей здебільшого стають жертвами не

тільки психічного, фізичного, а й сексуального насильства. Це не лише відби-

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

то на їхньому психічному стані, а й викликає такі вияви, як гіперсексуальність,

нетрадиційні сексуальні орієнтації. Для усунення цих проблем батькам необ-

хідна допомога кваліфікованих фахівців, яку організує соціальний працівник

[7, с. 93].

Соціальному працівникові, який буде безпосередньо здійснювати со-

ціальне супроводження, рекомендується брати участь у підготовці канди-

датів у прийомні батьки, що, у свою чергу, дозволяє налагодити контакт з

батьками, вивчити особливості певного подружжя або самотньої особи ще

до створення сім’ї та влаштування дитини.

Висновок. У процесі соціально-педагогічної адаптації починається гли-

бока перебудова функціонування всіх систем організму. У дитини формуєть-

ся новий погляд на світ, змінюються звички. Вона стає зовсім іншою, не та-

кою, якою була до прийому в нову сім’ю. Багато дітей переживають адапта-

ційний період безболісно, але є й такі, які тяжко пристосовуються до навко-

лишніх умов й згодом це відбивається на їх нервово-психологічному розвит-

ку. Таким чином, перспективи подальших досліджень полягають у сприянні

успішній адаптації та соціалізації дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківсь-

кого піклування, у прийомній сім’ї.

Література

1. Комарова Н. М. Методичні рекомендації для соціальних працівників,

державних службовців щодо розвитку сімейних форм виховання / Н. М. Ко-

марова, І. В. Пєша – К. : Держ. ін-т проблем сім’ї та молоді, 2006. – 92 с.

2. Соціальна робота : короткий енциклопедичний словник. – К. : ДЦССМ,

2002 – С. 536.

3. Белоус О. В. Проблемы социальной адаптации детей-сирот /

О. В. Белоус // Социальная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без

попечения родителей в системе подготовки социальных педагогов : сб. науч.

статей. – Армавир : Ред.-изд. центр АГПУ, 2009. – С. 14 – 21.

4. Бутрим Т. В. Записки приёмной матери / Т. В. Бутрим, А. В. Маглыш,

Н. С. Поспелова, В. П. Забавская. – Режим доступу : http://www.child.of.by/

index.php?id=4.

5. Колокольникова З. Проблемы социализации социальных сирот в

приемных семьях сибирского региона / З. Колокольникова // Фундаменталь-

ные исследования. – 2007– №3. – Режим доступу : http://www.rae.ru.

6. Методичні рекомендації соціальним працівникам щодо соціального

супроводу прийомних сімей / Н. М. Комарова, Г. М. Бевз, Л. С. Волинець та-

ін. – К. : Видавництво, 1999. – 103 с.

7. Лишенные родительского попечительства : хрестоматия / сост.

В. С. Мухина. – М., 1991. – 222 с.

* * *

Ігнатенко К. В. Особливості соціально-педагогічної адаптації

дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, у

прийомній сім’ї та школі

Адаптаційні процеси дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського

піклування, ускладнюються набутим негативним досвідом проживання в

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

інтернатних установах, утратою батьків, зміною середовища проживання, що

призводить до безлічі особистісних розладів. Знання етапів та умов соціаль-

но-педагогічної адаптації стануть у пригоді батькам та вчителям під час до-

помоги прийомній дитині в пристосуванні до нових умов проживання.

Ключові слова: адаптація, соціально-педагогічна адаптація, діти-сиро-

ти, соціальний супровід.

Игнатенко Е. В. Особенности социально-педагогической адапта-

ции детей-сирот и детей, оставленных без попечения родителей, в

приёмной семье и школе

Адаптационные процессы детей-сирот и детей, оставленных без попе-

чения родителей, усложняются приобретенным негативным опытом прожи-

вания в интернатных учреждениях, потерей родителей, изменением среды

обитания, результатом которых становятся различные личностные расстрой-

ства. Знания этапов и условий социально-педагогической адаптации необ-

ходимы родителям и учителям для помощи приемному ребенку в освоении

новых условий проживания.

Ключевые слова: адаптация, социально-педагогическая адаптация,

дети-сироты, социальное сопровождение.

Ignatenko K. V. Features of social-pedagogical adaptation of children-

orphans in receiving family and school

The adaptation processes of children-orphans become complicated by the

purchased negative experience of residence in institutional establishments, by

the loss of parents, by the change of environment dwellings the result of which is

become by different personality disorders. Knowledge of the stages and terms of

social-pedagogical adaptation need to the parents and teachers for a help to the

adopted child in learning of new terms of life.

Key words: adaptation, social-pedagogical adaptation, children-orphans,

social accompaniment.

Стаття надійшла до редакції 10.11.2010 р.

Прийнято до друку 26.11.2010 р.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

ÑÎÖ²ÀËÜÍÎ-ÏÅÄÀÃÎÃ²×ÍÀ

ÏÐÎÔ²ËÀÊÒÈÊÀ ÀÄÈÊÒÈÂÍÎ¯

ÏÎÂÅÄ²ÍÊÈ

УДК 371.132

Сидорук І. І.

ОСНОВНІ ТЕНДЕНЦІЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ

СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФІЛАКТИКИ

ЗЛОВЖИВАННЯ ДІТЬМИ ПСИХОАКТИВНИХ РЕЧОВИН

На сучасному етапі модернізації вищої освіти в Україні особливої акту-

альності набуває проблема підготовки майбутніх соціальних педагогів до

роботи з дітьми, підлітками, молоддю в нових економічних та соціокультур-

них умовах. При цьому перед соціальними й педагогічними працівниками за-

гальноосвітніх шкіл постала низка нерозв’язаних проблем, серед яких – вия-

ви жорстокості в молодіжному оточенні, дитяча бездоглядність, злочинність,

а особливо поширеність уживання психоактивних речовин. У зв’язку з цим

стає нагальною необхідність розробки ефективної стратегії профілактики зло-

вживання дітьми психоактивних речовин (ПАР). Для реалізації цього завдан-

ня потрібні компетентні спеціалісти, здатні успішно здійснювати превентивну

діяльність.

Нами встановлено, що одним із важливих чинників ефективної діяльності

соціального педагога щодо здійснення профілактичної роботи з дітьми, схиль-

ними до вживання психоактивних речовин, є формування готовності до цієї

роботи ще під час навчання у вищому закладі освіти.

Зауважимо, що питання підготовки фахівців соціально-педагогічної сфе-

ри знайшли досить широке висвітлення в науковій літературі. Так, К. В. Бак-

ланов, О. В. Безпалько, Л. В. Бондар, Р. Х. Вайнола, Ю. М. Галагузова,

А. Й. Капська, Л. І. Міщик, В. А. Поліщук, З. З. Фалинська та ін. розглядають

різні аспекти професійної підготовки соціальних педагогів у вищій школі. У

роботах С. Я. Когут, О. Р. Павлішак, О. Ю. Пришляк та ін. розкрито особливості

підготовки фахівців соціально-педагогічної сфери за кордоном.

Питанням підготовки соціального педагога до окремих видів соціально-

педагогічної діяльності присвячені праці Н. В. Заверіко, Т. І. Шанськової,

О. Я. Межирицького, С. Ю. Пащенко, Р. В. Чубука та ін. Деякі дослідники зо-

середжують свою увагу й на підготовці майбутнього соціального педагога

до профілактики вживання ПАР, зокрема С. П. Архипова, М. М. Полісадо-

ва, О. В. Тютюнник та ін.

Водночас, ураховуючи важливу роль різних показників, умов і елементів,

що характеризують процес підготовки до діяльності, слід зауважити, що особ-

ливу увагу тривалий час надавали питанням визначення основного поняття

професійної готовності як педагогічної категорії, а менше – шляхам форму-

вання цього утворення. Крім того, при обґрунтуванні змісту підготовки фахівців

до превентологічної діяльності особливо акцентували переважно на викорис-

танні можливостей навчального процесу, зокрема навчальних занять, змісту

навчальних дисциплін, різних видів практики тощо. Так, С. П. Архипова вказує,

що «ситуаційно-рольові і ділові ігри, фокус-група, мозковий штурм, нарада, гру-

пова дискусія, тренінг і т. п. – це гарна практика організації навчання перш за

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

все тому, що мова йде про засвоєння знань, які отримують в процесі вивчення

матеріалу» [1, с. 8]. Аналогічні думки висловлює і В. А. Поліщук, яка зазначає:

«Розробляючи модель підготовки соціальних педагогів, ми керувалися тим,

що майбутні фахівці повинні в університеті не тільки опанувати теоретичні за-

сади здійснення цього виду діяльності, але й навчатися у процесі проходжен-

ня різноманітних видів соціально-педагогічних практик втілювати у життя ок-

ремі елементи практичної діяльності» [7, с.190].

Розширення змісту дисциплін, уведення факультативних курсів, прове-

дення спецсемінарів, безперечно, сприяють підготовці майбутніх соціаль-

них педагогів до профілактичної діяльності, однак уважаємо за необхідне виз-

начити й специфічні соціально-педагогічні шляхи й засоби такої підготовки.

Ураховуючи це було визначено основні завдання дослідження: 1) обґрунту-

вання робочого понятійно-категоріального апарату та 2) аналіз існуючого

досвіду щодо підготовки майбутніх фахівців до превентивної діяльності в

системі вищої освіти.

Щодо обґрунтування робочого понятійно-категоріального апарату,

то слід зазначити, що в науковій літературі, зокрема й соціально-педагогічній,

деякі дослідники говорять про процес формування готовності особистості

фахівця до професійної діяльності, інші – про його підготовку до цієї діяль-

ності. Так, вивчення відповідних наукових джерел дозволило встановити, що

формування професійної готовності фахівця співвідноситься зазвичай з

«… орієнтуванням освіти на розвиток психологічних здібностей, творчих мож-

ливостей суб’єкта до майбутньої професійної діяльності» (М. О. Маль-

кова [4, с. 9]) та «… цілісним процесом підготовки в навчальній діяльності»

(М. П. Федоров [15, с.12]) тощо. Це дозволяє констатувати, що вказані тлу-

мачення припускають розгляд дефініції «формування» як найбільш широкої,

що включає і особистісний розвиток фахівця, і його теоретико-практичну підго-

товку.

Водночас ознайомлення з вітчизняними та зарубіжними дослідженнями

показало, що суттєве місце посідає й підхід, де ширшим уважають усе-таки

поняття «підготовка». При цьому його розглядають як «…забезпечення її

[людини] достатнім рівнем кваліфікації…» (Л. В. Мардахаєв [12, с. 230]),

«процес формування фахівця нового типу» (З. З. Фалинська [14, с.7]),

«цілісний неперервний процес становлення особистості спеціаліста», кінце-

вою метою якого є формування професійної готовності» (М. М. Полісадова

[6, с. 81]) тощо. Представлені позиції розкривають співвідношення «підго-

товка ® формування (становлення, набуття тощо) ® готовність», що, на нашу

думку, є цілком прийнятним.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив констатувати, що в

науковій теорії має місце також пряме співвіднесення процесу підготовки з її

результатом, зокрема – готовністю. При цьому професійну підготовку роз-

глядають як сукупність загальних і спеціальних знань і умінь, які забезпечу-

ють можливість роботи майбутнього фахівця за спеціальністю [2]. Однак,

ми вважаємо, що ці поняття не ідентичні, а тому їх взаємозаміна чи ототож-

нення не завжди є правомірною.

Ураховуючи таку неоднозначність підходів, ми звернулися до тлумачно-

го словника. Аналіз лексичного значення понять «формування»

та «підго-

товка»

дозволив визначитися з робочим терміном. Ним, на нашу думку, має

Новий тлумачний словник української мови : у 3-х т. / [укл. Василь Яременко, Оксана Слітуш-

ко]. – вид. 2-е, виправ. – К. : Аконіт, 2003. – Т. 3. – 863 с. – С. 666

Новий тлумачний словник української мови : у 3-х т. / [укл. Василь Яременко, Оксана

Слітушко]. – вид. 2-е, виправ. – К. : Аконіт, 2006. – Т. 2. – 926 с. – С. 642.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

бути поняття «підготовка», яке більш точно відображає сутність діяльності,

пов’язаної з професійним «озброєнням» майбутніх фахівців теоретичним

багажем, практичними навичками, а також сприяння їх професійно-особисті-

сному розвитку.

Під час теоретичного аналізу ми звернути увагу ще на одну суперечність:

деякі дослідники (Л. В. Вєйланде, О. Г. Карпенко, О. В. Тютюнник та ін.) по-

няття «підготовка до професійної діяльності» та «професійна підготовка»

не розмежовують. Однак М. М. Полісадова наголошує, що «професійна підго-

товка починається з моменту вибору професії з урахуванням своїх інтересів,

можливостей і здібностей, триває протягом усього професійного життя (зба-

гачення досвідом, розвиток особистості засобами професійної діяльності) і

завершується, коли припиняється професійна діяльності» [6, с.81]. Це доз-

воляє припустити, що поняття професійна підготовка досить широке, оскіль-

ки включає не лише етап набуття професійно необхідних знань, умінь, нави-

чок і компетентностей під час навчання у вищому закладі освіти, але й попе-

редній вибір майбутньої професій, а також постійне професійне навчання та

самовдосконалення вже після закінчення навчального закладу. Спираючись

на таку позицію, ми у своїй роботі використовували дефініцію «підготовка до

професійної діяльності», що дозволило охопити саме період навчання у вищій

школі.

Виявлені суперечності в обґрунтуванні поняття «підготовка» відобра-

жені й в обґрунтуванні вужчої дефініції, зокрема «підготовки студентів до

профілактичної діяльності». Так, визначення В. А. Поліщук підготовки до

діяльності з наркогенно залежними неповнолітніми як «складного новоутво-

рення, що інтегрує найважливіші знання про людину та її виховання і розви-

ток, особливості функціонування в системі міжособистісних взаємини» [7,

с.185] показує, що дослідниця дотримується позиції, коли поняття «підготов-

ка» та «готовність» не розмежані. О. А. Разживін підготовку студентів педа-

гогічних навчальних закладів до профілактики наркоманії в школі розглядає

як «процес формування в майбутніх учителів досвіду педагогічно виправда-

ної й цілеспрямованої зміни різних параметрів виховного середовища, в умо-

вах якого перебувають школярі, що приводить до їх відмови від вживання

наркотичних засобів» [9, с.13]. Водночас представлена позиція певною мірою

звужує процес підготовки у вищій школі тільки до отримання досвіду, хоча

знання, на нашу думку, тут є теж не менш важливим компонентом.

Досить успішну спробу усунути вказані недоліки знаходимо в роботах

О. В. Тютюнник. Так, дослідниця визначає професійну підготовку майбутніх

соціальних педагогів до профілактики наркотичної залежності серед стар-

шокласників як «ступінчастий процес передачі спеціальних знань, формування

відповідних умінь, навичок, професійних цінностей і якостей особистості

майбутнього спеціаліста…» [13, с.7]. Водночас автор не проводить розме-

жування понять «підготовка» та «професійна підготовка» як нерівнознач-

них за змістом.

При формулюванні авторського визначення ми враховували вищеозна-

чені позиції та підготовку майбутнього соціального педагога до профілак-

тики зловживання дітьми психоактивних речовин визначили як цілеспря-

мований, спеціально організований процес прищеплення студентам – май-

бутнім фахівцям інтересу та бажання займатися превентивною діяльністю,

формування професійної обізнаності, відповідних умінь, навичок і базових

компетентностей у сфері соціально-педагогічної профілактики вживання дітьми

психоактивних речовин, сприяння самовдосконаленню майбутнього фахівця

шляхом розвитку його психологічних та індивідуальних властивостей, необхід-