Журнал - Cоціальна педагогіка: теорія та практика 2010 №04

Подождите немного. Документ загружается.

103

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

Об’єктом впливу стають окремі особи, соціальні групи (навчальні кла-

си), а також весь колектив навчального закладу.

Предметом соціально-педагогічної роботи буде виховна та посередниць-

ка діяльность між учнями та вчителями, а також між батьками та працівника-

ми інфраструктур освіти, тобто діяльність з метою гармонізації відносин у

сфері освіти та сприяння більш адекватному й ефективному виконанню

функцій освіти як соціального інституту суспільства.

Особливу увагу соціального педагога приділено не тільки взаємодії з

навчальними колективами, але й позакласній роботі, формуванню системи

соціально-рольових відносин у колективі, відношень толерантності та взає-

морозуміння. Соціальний педагог повинен ураховувати індивідуальні особ-

ливості окремих осіб та особливості таких соціальних груп, як учні, учителі.

Технології соціально-педагогічної роботи у сфері освіти мають свою спе-

цифіку.

По-перше, вони реалізовані в різних навчальних закладах – школах, се-

редніх спеціальних навчальних закладах, вузах, а також різних формах дош-

кільних та позашкільних розвиваючих або корегуючих закладах та організа-

ціях (клуби, курси, гуртки та ін.), спортивних, соціокультурних, національних,

патріотичних та релігійних громадських об’єднаннях, які діють сумісно з на-

вчальними закладами або на їх базі.

По-друге, специфіка технологій соціально-педагогічної роботи пов’яза-

на з такими проблемами, які не тільки виявлені у сфері освіти, але й поро-

джені нею. Щоб оцінити специфіку цих технологій, необхідно розкрити со-

ціально-педагогічні проблеми сфери освіти, які поділяємо на кілька рівнів.

Перший рівень – проблеми, які породжує сама система освіти. Рівень

вимог суспільства до знань, професійної підготовки, ступеня оволодіння про-

фесійними навичками постійно зростає, ще більш швидкими темпами зро-

стає обсяг знань, необхідних для адекватного існування в суспільстві, поши-

рюють функції освіти. Це призводить до того, що шкільні програми, а потім і

програми середніх та вищих навчальних закладів ускладнюють, поширюють

за рахунок нових розділів та предметів. Зростають вимоги до учнів і в

кількісному, і в якісному відношенні. При цьому, незважаючи на збільшення

вимог, зникає контроль над якістю та глибиною засвоєння знань, ступеня їх

використання сучасними школярами та студентами. Інтенсивне навантажен-

ня навіть у здорової дитини викликає стресовий стан, а тим більше в заслаб-

лених дітей, кількість яких збільшується.

Другий рівень – соціальні проблеми дітей з неблагополучних сімей, до

яких належать і малозабезпечені сім’ї, і сім’ї, які живуть нижче рівня бідності;

сім’ї, які не можуть упоратися з вихованням дітей, а також девіантні сім’ї.

Хоча причини неблагополуччя різні, його наслідки для дітей бувають схожи-

ми: нервовий та психічний розлад, неадекватність реакцій, агресивність, або,

навпаки, віктимність, залежна поведінка, аутизм, нездатність до роботи в школі

або професійному навчальному закладі, до взаємодії з колективом та ін.

Третій рівень – проблеми, які породжені засобами взаємодії різних учас-

ників у навчальному процесі (учнів та вчителів, внутрішні взаємовідносини в

колективах учнів та студентів, серед членів педагогічного колективу). З од-

ного боку, вони пов’язані з особливостями сучасних дітей: гіперактивність

при дефіциті уваги, невмотивована агресія та ін. З іншого боку, це пов’язано

зі специфікою такої соціальної групи, як учителі. Тут треба мати на увазі про-

104

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

фесійні акцентуації та соціально-професійні проблеми, неблагополучний стан

здоров’я, емоційну неврівновагу. В останні роки в науковій літературі з’я-

вився термін – «педагогічний травматизм».

Проблеми учнів можна поділити на такі групи:

1) проблеми, які виникають у процесі навчальної діяльності: недостатня

готовність учнів до навчання; труднощі в засвоєнні загальноосвітніх програм;

категорична відмова учнів від відвідування школи (школофобія); висока

ступінь педагогічної занедбаності сучасних дітей;

2) проблеми, пов’язані зі здоров’ям: загальна соматична послабленість;

хронічні захворювання різної етіології, які створюють проблеми у навчанні

дитини в масовій школі, інвалідність; посттравматичний синдром; логонев-

роз; психічні наслідки оперативних втручань, перенесених хвороб;

3) психологічні проблеми: відхилення інтелектуального та особистісного

розвитку; низька працездатність та часткове відставання в розвитку психіч-

них функцій; патохарактерологічний розвиток особи; порушення емоційно-во-

льової сфери особистості; комунікативні проблеми (синдром відчуження,

підвищена конфліктність та ін.); наслідки перенесеного фізичного або психіч-

ного насилля;

4) соціально-правові проблеми: сімейні проблеми, складні життєві умо-

ви; порушення прав дітей, фізичне або психічне насилля над дитиною; прожи-

вання в неблагополучній або малозабезпеченій сім’ї, соціальна незахи-

щеність, соціальне сирітство; соціальна дезорієнтація, схильність до про-

типравних вчинків.

Рішення соціально-педагогічних та соціально-психологічних проблем, які

виявляють у сфері освіти, – дуже важливе завдання. Починаючи з перших

кроків у навчанні, дитина не тільки отримує абстрактні знання про світ, але й

готує себе до дорослого життя, засвоює різні соціальні ролі. Діти дуже спри-

ятливі до доброти та зла. Випадкові події можуть мати незворотні наслідки.

Упевненість у своєму майбутньому, успішність, ступінь самореалізації та за-

доволення в дорослому житті, ціннісні орієнтації, а також стан здоров’я за-

лежить від формування навчально-виховного процесу.

Основними задачами соціально-педагогічної роботи у сфері освіти є діаг-

ностична, психокорекційна, науково-методична, соціально-правова, оздоров-

ча (медико-соціальна), навчально-виховна, консультаційна, соціально-анал-

ітична, просвітницька.

Складність завдань, які постали перед соціальним педагогом у сфері

освіти, передбачає необхідність застосування всього набору соціально-пе-

дагогічних технологій, урахування специфіки цієї сфери та соціальних груп,

які беруть в неї участь, наукове вивчення всіх аспектів цієї діяльності, вив-

чення та узагальнення досвіду.

Класифікація соціально-педагогічних технологій допомагає знайти

найбільш ефективні конкретні технології для соціально-педагогічної роботи

в той чи той сфері життєдіяльності.

Загальна класифікація технологій залежить від масштабу об’єкта,

сфери застосування, поставлених цілей та характеру завдань, які ви-

рішують. Існує залежність від теоретичної основи, методології, у руслі якої

розробляють технології. Крім того, можливий розподіл технологій на глобальні

105

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

та регіональні, інноваційні та рутинні, інформаційні, інтелектуальні (які

спрямовані на стимулювання розумової діяльності та творчих здібностей),

історичні (осмислення досвіду, який є в державі та використання його з

урахуванням нових умов), демографічні (які спрямовані на змінення демог-

рафічної поведінки людей), соціальні технології згоди (технології розрішення

конфліктів), політичні, фінансові, економічні, адміністративні, уп-

равлінські, психологічні, педагогічні технології. Усі вони можуть бути ви-

користані у сфері освіти.

Інша класифікація соціальних технологій включає інші методики практич-

ної соціально-педагогічної роботи: соціально-педагогічна діагностика і про-

філактика, соціально-педагогічна адаптація, соціально-педагогічна корек-

ція й терапія, соціально-педагогічне консультування, соціальне забезпечен-

ня та соціальне страхування, соціально-педагогічне посередництво, соціаль-

на опіка та піклування. Для довгострокових та складних програм необхідні

такі технології, як проектування, прогнозування та експертиза. Усі ці техно-

логії дуже важливі для соціально-педагогічної роботи в навчальному закладі.

І все ж необхідна спеціальна класифікація технологій соціально-педаго-

гічної роботи у сфері освіти. Передусім це робота із соціальними групами,

які розрізняються за віком, психологією, становищем у суспільстві, соціаль-

ними ролями в житті, завданнями, які вони вирішують. Усі технології пере-

ломлюються через ці особливості, тому можна визначити такі напрямки:

· технології соціально-педагогічної роботи з дошкільнятами та молод-

шими школярами;

· технології соціально-педагогічної роботи з підлітками та старшоклас-

никами;

· технології соціально-педагогічної роботи з учнями та студентами;

· технології соціально-педагогічної роботи з профілактики девіантної по-

ведінки у сфері освіти;

· технології соціально-педагогічної роботи в спеціалізованих навчаль-

них закладах та дитячих домах;

· технології соціально-педагогічної роботи з сім’ями школярів та учнів;

· технології соціально-педагогічної роботи з учителями та викладачами.

Кожна з цих технологій, у свою чергу, включає технології загальної класи-

фікації, але змінює їх залежно від особливостей тієї групи, з якою працює

соціальний педагог.

Література

1. Беспалько В. Слагаемые педагогической технологии / В. Беспаль-

ко. – М. : Педагогика, 1989. – 213 с.

2. Крутова О. Воспитание: новые подходы к вечной теме. Философия и

этика воспитания / О. Крутова. – М. : ВЛАДОС, 1993. – 183 с.

3. Мардахаев Л. Социальная педагогика : курс лекций / Л. Мардахаев,

под ред. В. Беляева. – М. : Изд-во МГСУ, 2002. – 256 с.

4. Технології соціально-педагогічної роботи: навч. посіб. / за заг. ред.

проф. А. Й. Капської. – К. : Логос, 2000. – 372 с.

5. Технологии социальной работы : учебник / под общ. ред. проф. Е. Хо-

лостовой. – М. : ИНФРА, 2001. – 400 с.

106

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

* * *

Краснова Н. П. Технології роботи соціального педагога в загально-

освітній школі

Ця стаття присвячена розкриттю таких напрямків роботи соціального

педагога в загальноосвітній школі, як участь в управлінні (консультування

адміністрації, методична робота, позашкільна взаємодія), участь у виховно-

му процесі (внутрішньо шкільний моніторинг, соціально-педагогічна реабілі-

тація), участь в організації середовища дитини. Також надані задачі соціаль-

ного педагога в школі й технології вирішення соціально-педагогічних проблем.

Ключові слова: технологія, аспекти діяльності соціального педагога в

школі, типова технологія діяльності соціального педагога в навчальному зак-

ладі, соціально-педагогічні технології.

Краснова Н. П. Технологии работы социального педагога в обще-

образовательной школе

В данной статье раскрываются следующие направления работы соци-

ального педагога в общеобразовательной школе: участие в управлении (кон-

сультирование администрации; методическая работа, внешкольное взаимо-

действие), участие в воспитательном процессе (внутришкольный мониторинг,

социально-педагогическая реабилитация), участие в организации среды ре-

бенка. Также характеризуются задачи социального педагога в школе и тех-

нологии решения социально-педагогических проблем.

Ключевые слова: технология, аспекты деятельности социального педа-

гога в школе, типовая технология деятельности социального педагога в учеб-

ном заведении, социально-педагогические технологии.

Krasnovа N. P. Technologies of the social teacher in school

This paper is to reveal the following areas of the social teacher in secondary

school as: participation in the management (administration consulting, methodical

work, extracurricular interaction), participation in educational process (internal

school monitoring, socio-educational rehabilitation) participated in the organization

of child protection. There are social problems in school teacher and technology

for solving socio-pedagogical problems.

Key words: technology, social aspects of the teacher in the school, the typical

technology of the social teacher in school, social and educational technology.

Стаття надійшла до редакції 19.10.2010 р.

Прийнято до друку 26.11.2010 р.

107

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

ÑÎÖ²ÀËÜÍÀ ÏÅÄÀÃÎÃ²ÊÀ

ÇÀ ÊÎÐÄÎÍÎÌ

УДК 364.013(450)

Логвиненко Т. О.

ОРГАНІЗАЦІЯ ДІЯЛЬНОСТІ СОЦІАЛЬНОГО ПРАЦІВНИКА:

ІТАЛІЙСЬКИЙ ДОСВІД

Кожна європейська країна, маючи певні спільні ознаки в організації со-

ціальної роботи з іншими країнами, характеризується і своїми особливостя-

ми в історії її становлення та технології здійснення. Це стосується й Італії,

досвід якої в названому аспекті вимагає дослідження й висвітлення, оскіль-

ки він майже не представлений у наукових публікаціях.

Вивчення сучасної зарубіжної теорії та практики освіти, зокрема й у со-

ціально-педагогічній галузі, є актуальною проблемою для української педа-

гогічної науки та практичної діяльності, про що академік В.І. Кремень слушно

зауважує: «Ми повинні закласти в арсенал майбутнього вчителя знання і

досвід зарубіжної педагогіки, освітніх систем. Це необхідно, тому що май-

бутнє залежатиме не тільки від того, наскільки ми розвиватимемо власні пе-

дагогічні системи, а й від того, як перейматимемо кращий досвід інших країн»

[2, с.141].

Слід ураховувати, що соціальна робота в нашій країні – відносно нова

галузь життєдіяльності. У ній існує ряд труднощів на практичному рівні, не-

розв’язаних проблем – на теоретичному, тому теоретичний і практичний досвід

зарубіжних країн для нас становить певний інтерес. Але для того, щоб знати,

чи варто його переносити (хоча б творчий) на український ґрунт, його треба

глибоко вивчити. Вітчизняні науковці досліджують досвід соціальної роботи

різних країн: США, Англії, Франції, Німеччини, Польщі, Австрії, Італії ( Л. Вінніко-

ва, Н. Гайдук, М. Дужа-Задорожня, С. Когут, А. Кратінова, Н. Лавриченко,

О. Литвак, О. Павлішак). Але слід зазначити, що глибина його вивчення різна,

зокрема не знайшов ще належного аналізу досвід соціальної роботи в Італії.

Мета статті – розкрити деякі особливості роботи соціального працівни-

ка в сучасній Італії.

Прототипом сучасної соціальної роботи постає в епоху Середньовіччя

діяльність церков, братств, релігійних орденів, які були єдиним джерелом

допомоги нужденним того часу. Переважно при церквах, монастирях чи інших

релігійних утвореннях діяли притулки-лікарні, які були єдиним місцем, куди

могли звернутися бідні за допомогою. Працювали в них переважно черниці,

і управління такими закладами теж здійснювала церква [3, с. 28].

Допомога нужденним у минулому була в основному прерогативою церк-

ви. Починаючи з ХІХ ст., держава починає робити перші кроки в організації

соціальної політики. Серед перших її законів – Закон № 753, виданий 3 серп-

ня 1862 р. Згідно з цим законом контроль і управління за всіма існуючими

структурами милосердя покладали на керівництво провінцій. У 1865 р. ря-

дом законів уперше визначено деякі норми ведення діяльності «милосер-

дя». Керівництво провінцій, наприклад, було зобов’язане організувати утри-

мання психічно хворих, незаконнонароджених дітей, носіїв певної хвороби та

інших категорій нужденних.

108

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

Важливим кроком у розвитку соціальної системи є заснування в 1920 р.

в Мілані «Istituto Italiano di Assistenza Sociale» – Інституту підготовки для на-

дання допомоги нужденним. Ця структура об’єднала медиків, психологів і со-

ціологів, які надавали знання, переважно спрямовані на роботу з робітника-

ми фабрик.

У 1923 р. громадські заклади доброчинної діяльності перейменовують на

заклади асистування й доброчинності. У 1946 р. відбувся Інтернаціональний

симпозіум в Тремедзо, де вперше особливу увагу приділено ролі соціального

працівника та його обов’язкам. На цьому симпозіумі була поставлена мета –

домогтися розвитку професії соціального працівника, організації навчальних

закладів з підготовки фахівців цієї професії, а також юридичного визнання дип-

лому. Другий тиждень симпозіуму був присвячений обговоренню організації

системи допомоги дітям та молоді [4]. Модель соціального захисту в Італії, як і

більшості західноєвропейських країн, починаючи з післявоєнних років, побудо-

ваний на теорії «держави всезагального добробуту», в основі якої лежить кон-

цепція «природних прав людини». Згідно з цієї теорією розвиток соціальної

системи передбачали в трьох напрямах:

1. Соціальна впевненість, яка включала допомогу тим категоріям лю-

дей, які належали до груп ризику суспільства (старість, бідність, фізична не-

дієздатність), а також медичну допомогу, допомогу сім’ям і дітям.

2. Гарантія житла.

3. Гарантія рівних для всіх стартових можливостей, які в подальшому

дозволили б забезпечити гідний рівень життя.

Постулати цієї теорії були спільними для більшості Європейських країн,

але кожна з них розвивалася за своїм власним сценарієм і знаходила власні

способи вирішення проблем. Так, в Італії в 1945 – 1947рр. діяла Комісія ре-

форм з боротьби з бідністю, було засновано Міністерство післявоєнної до-

помоги. І хоча основним напрямком соціальної політики в ці роки була ліквіда-

ція післявоєнної розрухи, соціальна система поступово розширювалась і

вдосконалювалася. У 1946 р. заснована перша післявоєнна школа підготов-

ки соціальних працівників, де навчалися лише жінки. У 1948 р. в Конституції

Італії вперше вжито термін «assistenza sociale».

Важливим кроком у соціальній політиці був так званий «Проект 80», у

рамках якого було прийнято ряд реформ і законів щодо організації лікарень,

пенсійного фонду, реорганізації психічних лікарень, прийнято закон про обо-

в’язкову освіту, а також ряд законів про інвалідність.

У наступні роки в Італії формують регіональні системи управління, роз-

межовують населення на категорії соціальної допомоги: наркозалежні, інва-

ліди, важкі сім’ї тощо. Соціальна система за останні десятиріччя здійснила

еволюційний стрибок. Якщо в післявоєнний період соціальна робота була

синонімом благодійності, то в сучасних умовах – це сфера діяльності чис-

ленних організацій, і державних, і приватних, що мають чітко визначену струк-

туру і ставлять перед собою мету не лише вирішення вже існуючих проблем,

а й профілактику негативних явищ у соціальному середовищі.

Важливу роль у соціальній роботі відіграють спеціально підготовлені

фахівці. Відзначимо, що термінологія щодо фахово підготовлених праців-

ників соціальної сфери дещо відрізняються від тієї, яку застосовували в Ук-

раїні.

У соціальній сфері Італії існує дві категорії професіоналів – соціальний

асистент (відповідає вітчизняному поняттю «соціальний працівник») і со-

ціальний (професіональний) вихователь (відповідає вітчизняному поняттю

«соціальний педагог»). Соціальний асистент – це універсальна професійна

109

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

категорія, яка за допомогою широкого спектру навичок і вмінь виконує функції

щодо налагодження відносин між окремою особистістю й усім суспільством.

Професійний вихователь – це спеціаліст, що займається питаннями виховання

в галузі соціального обслуговування [1, с. 93].

Диплом соціального асистента в Італії офіційно було визнано лише в 1987 р.

Соціальні асистенти – це зазвичай особи, які закінчили спеціалізований на-

вчальний заклад з цієї спеціальності та працюють у державній соціальній

службі чи іншій організації, що займається вирішенням проблем соціального

характеру. Він постає організатором процесу допомоги клієнту та посеред-

ником між ним і наявними ресурсами. Працівниками соціальної сфери мо-

жуть також бути особи, що пройшли спеціалізовані курси соціальної допомо-

ги й у подальшому працюють в соціальних організаціях, а також усі інші спе-

ціалісти, якось залучені до процесу допомоги клієнтам соціальних служб, зок-

рема особи без будь-якої спеціалізованої підготовки.

Об’єктом роботи соціального працівника є людина в нерозривному зв’яз-

ку з суспільством, у якому живе, творить, працює.

Діяльність соціального працівника ґрунтується на ряді принципів, се-

ред яких: охорона прав кожного громадянина; повага до людини (перед-

бачає створення позитивного клімату, який би дозволив клієнту віднайти віру

в себе); самовизначення (полягає в тому, що соціальний працівник не може

й не повинен подавати готових схем вирішення проблеми, а лише стимулює

власну ініціативу клієнта, допомагає в прийнятті рішень); індивідуалізація

роботи (полягає в урахуванні неповторності й особливості кожної людини);

конфіденційність (передбачає, що соціальний працівник не має права роз-

голошувати інформацію про клієнта); готовність до співпраці (ідеться не

лише про співпрацю з клієнтом, а й потребу постійної співпраці з іншими

спеціалістами); креативність (вимога вміння експериментувати, знаходити

нові методи розв’язання проблем, аналізувати набуті знання, відійти від прий-

нятих стандартів).

Метою професійної діяльності є попередження й вирішення соціальних

проблем індивідуального та суспільного характеру. Її основні завдання:

· створення шляхом професійної педагогічної, терапевтичної допомоги

необхідних зв’язків між потребами й ресурсами (сімейними, інституційними,

муніципальними), активізація системи допомоги, зосередження її навколо

проблем індивіда чи колективу;

· допомога клієнтам у розвитку власних можливостей протистояння про-

блемам та допомога в їх вирішенні шляхом активізації власних сил та сус-

пільних ресурсів;

· допомога колективам в ідентифікації та вирішенні власних проблем за

допомогою об’єднання зусиль;

· проектування, організація й управління системами, у яких ресурси

відповідають індивідуальним та суспільним потребам у розв’язанні проблем;

· виявлення, вивчення та аналіз суспільних проблем та індивідуальних

потреб особистості [5, с. 67 – 78].

Відзначимо місця праці та посади соціальних працівників. Вони можуть

бути такими: спеціалісти органів державного та місцевого управління з со-

ціальних питань, спеціалісти державних соціальних служб, інспектори центрів

соціальної роботи, фахівці центрів соціальної профілактики, соціальної реа-

білітації, соціального обслуговування, менеджери проектів громадських

організацій, менеджери з персоналу, співробітники науково-дослідних інсти-

тутів, дослідницьких центрів, викладачі навчальних закладів.

Конкретними обов’язками соціального працівника (соціального асистен-

110

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

та, соціального вихователя) є такі: бесіди з клієнтами в сімейному, шкільно-

му, робочому оточенні з метою збору інформації та аналіз ситуації, що потре-

бує вирішення; організація юридичних консультацій з питань захисту прав

клієнта в певних обставинах; здійснення обробки експертних оцінок психоло-

гічного, фізичного стану клієнта; заохочення, планування та проведення зус-

трічей з клієнтами; налагодження ділових зв’язків з іншими працівниками та

службами; підготовка адміністративних схем; ведення документації; розроб-

ка та підготовка інструментарію дослідження (анкети, тести); підвищення про-

фесійного рівня; постійне поповнення бази даних новими нормами та послу-

гами соціальної системи; створення картотеки територіальних ресурсів; збір

і поглиблення інформації про фактори, пов’язані із соціальним ризиком; роз-

робка пропозицій та програм удосконалення роботи соціальних служб [5,

с. 50 – 52].

Слід зазначити, що не завжди працівники соціальних служб сумлінно вико-

нують зазначені обов’язки. Особливо це стосується ведення документації

та створення картотек, які часто залишаються лише теорією. Це засвідчило

безпосереднє вивчення практичного досвіду роботи соціальних служб в Італії

студенткою спеціальності «Соціальна педагогіка» Дрогобицького держав-

ного педагогічного університету імені Івана Франка С.Матвеєнко. Так,

відсутність картотек або інших інформаційних матеріалів щодо ресурсів со-

ціальні працівники пояснювали так: «На їх підготовку треба багато часу»,

«Брак часу на паперову роботу», «Часта зміна (відкриття або закриття) тих

чи інших організацій, що ускладнює роботу», «Складання картотеки ресурсів

– робота дуже складна» тощо.

Роботу соціального працівника здійснюють на певних методичних заса-

дах. Загальновизнані теорії та методики соціальної роботи (М. Річмонд,

Д. Адамс) знайшли свій подальший розвиток та конкретизацію в працях іта-

лійських авторів М. Понтічеллі (M. Ponticelli), П. Бертоліні (P. Bertolini),

М. Біанкі, С. Джиральдіно, С. Міодіні, М. Дзіні та інших. Вони розробили тео-

ретичні підходи до розв’язання фундаментальних питань соціальної роботи:

діагностичний, функціональний, психосоціальний, системно-теоретичний та

інші.

Методичний процес у соціальній роботі незалежно від типу потрібних дій

здійснюють за схемою, що включає певні етапи:

1. Індивідуалізація проблеми. На цьому етапі завданням соціально-

го працівника є оцінка вже наявної проблеми, визначення терміновості її

розв’язання.

2. Збір інформації. Здійснюється попередній аналіз ситуації. Джерела-

ми інформації є сам клієнт або група клієнтів, документація, якщо така існує,

особи з оточення клієнта. У цій фазі використовують такі інструменти, як спо-

стереження, аналіз, бесіда, пошук. Правильна оцінка проблеми на цьому етапі

є дуже важливою, бо від неї залежать результати роботи.

3. Оцінка ситуації. На основі зібраної інформації формуються професійні

судження соціального працівника щодо наявної проблеми, здійснюється їх по-

рівняння з теоретичними знаннями та думкою самого клієнта, його баченням

проблеми. Розглядають можливі шляхи подолання проблеми, визначають цілі.

Результатом цього етапу може стати сформування плану дій.

4. Складання плану дій. Проводять детальну розробку конкретних дій

з розрахунком часу, необхідного для їх реалізації, коштів та ресурсів, які по-

трібно залучити. Соціальний працівник майже ніколи не складає плану дій

самостійно, а рбить це разом з клієнтом, інколи із спеціально створеною ко-

місією та із залученням різних експертів, якщо це необхідно.

111

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

5. Утілення плану в життя. Передбачає серію дій, спрямованих на до-

сягнення поставленої мети. Об’єктами дій можуть стати сам клієнт, його ото-

чення, соціальні служби.

6. Контроль за проходженням процесу допомоги. Контроль за роз-

витком подій повинен бути постійним. Це дозволяє динамічно використову-

вати фази методичного процесу, адаптуючи їх до кожної окремої ситуації. Якщо

необхідно, повертаються до попередніх етапів.

7. Завершення. Загалом процес допомоги завершується, коли досяг-

нуті позитивні результати. Але існує ряд зовнішніх причин, які можуть поруши-

ти його перебіг, серед них: переїзд клієнта, відмова від співпраці з со-

ціальними структурами та інші. У будь-якому випадку методичний процес за-

кінчують оцінкою досягнутих результатів.

Етапи методичного процесу можуть реалізовуватися повністю або лише

частково, наприклад, коли метою роботи соціального працівника є лише збір

інформації. Інколи використовують тільки перші етапи, пов’язані з аналізом

інформації. Методичний процес можна представити як своєрідну спіраль, де

наявне й повернення до попередніх етапів. Так, на етапі оцінки ситуації часто

виникає потреба поглибити наявні знання, що зумовлює необхідність повер-

нення до попередньої фази – збору інформації [5, с.116 – 125].

Соціальний працівник постійно перебуває в контакті з людьми, тому в

соціальній роботі дуже важлива комунікація. Її здійсненню допомагають бе-

сіда, співбесіда, переговори. Бесіда є основним і найбільш ефективним

інструментом соціальної роботи. Її метою є встановлення зв’язків з клієнтом,

що дозволяє правильно оцінити ситуацію та запрограмувати план подаль-

ших дій з метою вирішення виявленої проблеми. Процес допомоги, як прави-

ло, складається із серії взаємопов’язаних бесід.

У сучасній теорії існує декілька різновидів класифікації бесід: за постав-

леною метою, залежно від того, кому належить ініціатива її проведення. Роз-

різняють бесіди за суб’єктами, з якими їх проводять. Ними можуть бути осо-

би прямо або опосередковано залучені до певної проблемної ситуації, а саме:

клієнт або носій проблеми, що став клієнтом; людина, втягнута в ситуацію

(іноді вона може бути й постраждалим, але не є прямим адресатом соціаль-

ної допомоги); спостерігач проблемної ситуації; спеціалісти інших професій,

яких необхідно залучити до соціальної роботи; керівники ресурсів, на які спи-

рається соціальна служба для розв’язання проблеми.

В усіх вищезгаданих випадках соціальний працівник проводить бесіди.

Вони можуть істотно відрізнятися за структурою та за окресленою метою.

Згідно з поставленою метою розрізняють такі бесіди: бесіда-інтерв’ю, ме-

тою якої є збір інформації; бесіда-консультація, у процесі якої клієнту нада-

ють інформацію; пояснення, коли клієнту розтлумачують ситуацію, вироб-

ляється зміна його ставлення до проблеми; «товариська» бесіда, що дає

людині можливість розкрити внутрішній стан, отримати підтримку, розуміння

з боку соціального працівника. Цей тип бесід є дуже важливим з погляду пси-

хології, оскільки надає можливість емоційного розвантаження клієнта, спря-

мовує його на позитивний результат.

Бесіди класифікують також залежно від того, кому належить ініціатива їх

проведення. Це бесіди, організовані на прохання клієнта, соціального пра-

цівника, осіб, які мають лише опосередковане відношення до вирішуваної

проблеми [5, с.144 – 145]. Алгоритм дій соціального працівника під час бес-

іди такий: спочатку він з’ясовує проблему, найбільш нагальну для вирішення

(економічні труднощі, житло, робота, міжособистісні стосунки), визначає її зна-

чення для клієнта, з’ясовує причини виникнення проблеми, вивчає кроки, котрі

112

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

здійснив чи планує здійснити клієнт, особисті ресурси, з’ясовує, яку допомогу

сподівається отримати клієнт від соціального працівника. У кінці здійснюєть-

ся аналіз того, що може зробити соціальний працівник, а також що вимагаєть-

ся для цього особисто від клієнта [5, с.146].

Подальші бесіди зазвичай крок за кроком виявляють, як відбувається

процес вирішення проблем та що ще залишилося зробити. У завершальній

фазі бесіди мають на меті перевірку результатів та допомагають клієнту ус-

відомити зроблені кроки й зберегти їх у пам’яті як своєрідну схему, за якою

він зможе діяти, якщо виникнуть нові труднощі. Наводимо види соціальної

роботи відповідно до її об’єктів, ролі соціального працівника та типу групи

(див. табл. 1, 2).

Таблиця 1

Безпосередня робота з клієнтами

Таблиця 2

Опосередкована робота з клієнтом

Незалежно від того, у зборах якої групи бере участь соціальний праців-

ник, він завжди повинен ставити перед собою мету – допомогти групі досяг-

нути поставленої цілі, сприяти членам групи брати активну участь в обгово-

ренні проблем, стимулюючи зростання активності [5, с.159 – 162].

Отже, соціальна робота та діяльність соціальних працівників в Італії прой-

шли певний шлях історичного розвитку. У сучасних умовах роботі соціального

працівника надають важливу роль. Визначені його місця праці, посади, прин-

ципи діяльності, завдання та функціональні обов’язки. Забезпечується необ-

Мета

соціальної

роботи

Підвищення

професійності

соціального

педагога

Розвиток

колективу

як важливого

ресурсу в со-

ціальної роботі

Планування

та розвиток

соціальної

політики

Розвиток

громад і

ресурсів

Роль у цій

роботі

соціального

працівника

Учень,

практикант,

дослідник

Співробітник,

експерт,

спеціаліст

Адвокат,

організатор,

радник,

учасник соціальної

політики

Менеджер,

тренер,

помічник

Тип групи, з

якою

проводять

роботу

Професійні,

неформальні,

дослідницькі

Групи

професіоналів,

співробітників,

територіальні

групи

Юридичні та

громадські

організації,

задіяні в

політичній сфері

Волонтерські

організації,

кооперативи

допомоги

Мета соціальної

роботи

Зміни /допомога

окремій особі

Зміни/допомога

цілій групі

Зміни/допомога

громаді (спільноті)

Роль у цій роботі

соціального

працівника

Соціальний педагог,

педагог,

терапевт,

посередник

Аніматор,

терапевт,

посередник,

Адвокат,

організатор,

посередник

у роботі з

ресурсами

Тип групи, з

якою проводять

роботу

Групи, створені

безпосередньо

соціальним

працівником,

державні установи.

Територіальні

групи,

групи за місцем

проживання,

збори груп

Сусідські групи,

групи тиску,

групи самодопомоги,

ініціативні групи