Журнал - Cоціальна педагогіка: теорія та практика 2010 №04

Подождите немного. Документ загружается.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

ЗМІСТ

МЕТОДОЛОГІЯ І МЕТОДИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ .........................

Дмитренко Т. О.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ

ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ ОБ’ЄКТІВ ..........................4

СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА І СОЦІАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОСТІ ...............

Клішевич Н. А.

СТАНОВЛЕННЯ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ

З ПІДЛІТКАМИ З ДЕЛІНКВЕНТНОЮ ПОВЕДІНКОЮ

В ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ 50-х рр. ХХ – ПОЧАТКУ ХХІ СТ................................10

Бистрова Ю. О.

ПСИХОЛОГІЧНА ТА МОТИВАЦІЙНА ГОТОВНІСТЬ

РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ ДО ВИБОРУ

ПРОФЕСІЇ ТА ТРУДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ........................................................17

Гаміна Т. С., Довга Т. Я.

ІМІДЖ ОСОБИСТОСТІ ЯК ЗАСІБ

САМОРЕАЛІЗАЦІЇ .......................................................................................22

Шабаєва Н. С.

ВПЛИВ АГЕНТІВ СОЦІАЛІЗАЦІЇ НА СТАНОВЛЕННЯ

ГЕНДЕРНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ СТУДЕНТІВ КОЛЕДЖУ .................................27

Бєлецька І. В., Юрків Я. І.

ДІЯЛЬНІСТЬ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

В КОНТЕКСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ЗМІСТОВНОГО ДОЗВІЛЛЯ

РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ .................................................................31

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З СІМ’ЄЮ .................................

Зубцова Ю. Є.

ОБҐРУНТУВАННЯ ЗМІСТУ ТА СОЦІАЛЬНО-

ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ЕФЕКТИВНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ШКОЛИ ТА

СІМ’Ї З ФОРМУВАННЯ ПАТРІОТИЧНИХ ЯКОСТЕЙ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ.............................................................................38

Гончарова Т. В.

НАСИЛЬСТВО ДІТЕЙ У СІМ’Ї: УМОВИ, ПРИЧИНИ

Й ФАКТОРИ ВИНИКНЕННЯ .......................................................................47

Исраилова Н. А.

НИЗКИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СЕМЬИ

КАК ФАКТОР РИСКА В ФОРМИРОВАНИИ

ДЕВИАЦИИ ПОДРОСТКОВ .......................................................................54

Ігнатенко К. В.

ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ-СИРІТ ТА ДІТЕЙ, ПОЗБАВЛЕНИХ БАТЬКІВСЬКОГО

ПІКЛУВАННЯ, У ПРИЙОМНІЙ СІМ’Ї ТА ШКОЛІ ...........................................62

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОФІЛАКТИКА

АДИКТИВНОЇ ПОВЕДІНКИ .....................................................................

Сидорук І. І.

ОСНОВНІ ТЕНДЕНЦІЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ

СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФІЛАКТИКИ

ЗЛОВЖИВАННЯ ДІТЬМИ ПСИХОАКТИВНИХ РЕЧОВИН ........................70

Мальцева О. І.

ВПЛИВ МІГРАЦІЙ НА ПРОЦЕС СОЦІАЛІЗАЦІЇ МОЛОДІ.....77

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ...................

Ковальчук І. А.

МЕТОДИ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ

СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ .........................................................................82

Штика Н. О.

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ

ПЕДАГОГІВ ДО ДІЯЛЬНОСТІ В ГРОМАДСЬКИХ ОРГАНІЗАЦІЯХ............88

Краснова Н. П.

ТЕХНОЛОГІЇ РОБОТИ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ ...................................................................97

СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЗА КОРДОНОМ .........................................

107

Логвиненко Т. О.

ОРГАНІЗАЦІЯ ДІЯЛЬНОСТІ СОЦІАЛЬНОГО

ПРАЦІВНИКА: ІТАЛІЙСЬКИЙ ДОСВІД .....................................................107

Чуракова О. В.

ІНСТИТУЦІАЛІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ НАДАННЯ ДОПОМОГИ

ЯК ПЕРЕДУМОВА СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИ МЕНЕДЖМЕНТУ

СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В США .................................................................114

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

ÌÅÒÎÄÎËÎÃ²ß ² ÌÅÒÎÄÈ

ÑÎÖ²ÀËÜÍÎ¯ ÏÅÄÀÃÎÃ²ÊÈ

УДК 371

Дмитренко Т. О.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ ОБ’ЄКТІВ

Проблема формування теоретико-методологічних засад дослідження

складних об’єктів гуманітарної сфери є актуальною для педагогіки та її галу-

зей (соціальна педагогіка, педагогіка вищої школи тощо), а також соціології,

психології та інших наук. Рішення цієї проблеми пов’язано з питаннями оптим-

ізації систем, вивчення законів і закономірностей їх функціонування, моде-

лювання складних об’єктів тта ін.

Здобутки в галузі методології соціальної педагогіки, отримані останнім

часом, пов’язані з розробкою визначення методології соціальної педагогіки,

описом її наукового апарату, категорій і понять, класифікацією підходів до

дослідження об’єктів науки тощо. Так, соціально-педагогічну методологію виз-

начають як учення про способи організації (вплив на особистість), управлін-

ня (вплив на діяльність), що існують в соціально-педагогічній системі через

спілкування суб’єктів з метою передачі інформації в прямому і зворотному

напрямах, спрямовані на пізнання й перетворення соціально-педагогічних

об’єктів [1]. Визначення методології соціальної педагогіки відображає її ка-

тегоріальні характеристики: універсальність, інструментальність, рефлек-

сивність, орієнтованість на вирішення проблеми, технологічність та інтегра-

тивність. Воно отримано на основі інтервального підходу (Ф. В. Лазарев),

що ґрунтується на багатовимірному аналізі. Наведене визначення розроб-

лено на високому рівні абстрагування відповідно до загального визначення

методології науки, розробленого сучасними філософами: «Методологія – учен-

ня про способи організації та побудови теоретичної і практичної діяльності

людини» [2, с. 628]. Визначення соціально-педагогічної системи як тривимір-

ної подають таким чином: соціально-педагогічна система – це складний об’єкт,

що включає як компоненти суб’єктів, прямі і зворотні зв’язки між ними, засо-

би спільної діяльності для здійснення процесів організації, управління, спілку-

вання з метою навчання, виховання, розвитку й соціалізації особистості [3,

с. 5]. Згідно з визначенням розроблено структуру соціально-педагогічної си-

стеми як інваріант, який існує на кількох рівнях ієрархії: індивідуальному, гру-

повому, суспільному.

Метою статті є обґрунтування й дослідження теоретико-методологічних

засад вивчення складних соціально-педагогічних об’єктів.

Важливою властивістю соціально-педагогічних систем (багатовимірних,

ієрархічних) є їх цілісність, що визначають наявністю компонентів і зв’язків

між ними, а також виконанням необхідних функцій системою, компонентами,

зв’язками. В. Г. Афанасьєв визначив поняття цілісності, що віддзеркалює лише

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

один її аспект: «Слід визначити ціле, цілісність як систему, сукупність об’єктів,

взаємодія яких зумовлює наявність нових інтегративних якостей, невласти-

вих її компонентам (частинам)» [4, с. 9 – 10]. Указана автором закономірність

відповідає принципу емерджентності У.-Р. Ешбі, відповідно до якого поява в

цілого властивостей, невиведених з тих, що спостерігалися в окремих ком-

понентах і зв’язках, є характерною для складної системи. Наприклад, соц-

іально-педагогічна система формування міжкультурної комунікації майбутніх

економістів забезпечує появу емерджентних якостей у суб’єктів, зокрема

міжкультурної толерантності [5].

На нашу думку, цілісність складного об’єкта визначена п’ятьма умовами:

1) наявність упорядкованих компонентів (у соціально-педагогічній сис-

темі – це соціальний педагог, цілі, принципи, зміст, методи, форми спільної

діяльності, клієнт);

2) наявність упорядкованих зв’язків між суб’єктами (прямих – від со-

ціального педагога до клієнта; зворотних – від клієнта до соціального пе-

дагога);

3) виконання кожним компонентом і зв’язком визначеної функції;

4) поява в цілого нових якостей, не властивих компонентам до їх вклю-

чення до системи;

5) наявність системоутворювального фактора (у соціально-педагогічній

системі – цілі, відповідно до яких обґрунтований вибір компонентів для ви-

рішення проблеми).

Ураховуючи умови й вимоги щодо досягнення цілісності, визначимо со-

ціально-педагогічний процес як зміну станів суб’єкта, що відбувається відпо-

відно до системоутворювальних факторів (організація, управління, спілку-

вання) у ситуації спільної продуктивної діяльності, результатом якої є знання

й уміння як компоненти культури, розвиток якостей особистості (активність,

самостійність, толерантність тощо), а також емоційно-ціннісне ставлення до

навколишнього світу, засвоєння досвіду діяльності, культури управління нею

(співуправління, самоуправління).

У наведеному визначенні провідною характеристикою соціально-педа-

гогічного процесу, його «клітинкою» є наявність спільної діяльності в ситу-

ації, вирішення якої потребує співробітництва і співтворчості соціального

педагога й клієнта. Питання оптимізації соціально-педагогічного процесу роз-

крито у визначенні через критерії: знання й уміння, розвиток якостей особис-

тості, засвоєння досвіду діяльності, культури управління (співуправління,

самоуправління).

Визначення соціально-педагогічного процесу як зміни станів суб’єкта

відповідає опису процесу в тлумачному словнику української мови: «Процес.

1. Послідовна зміна станів або явищ, яка відбувається закономірним поряд-

ком; хід розвитку чого-небудь; плин, перебіг; // Сукупність послідовних дій,

засобів, спрямованих на досягнення певного наслідку» [6, с. 29].

Аналіз свідчить, що в цьому визначенні процес розглянуто з двох боків:

як зміна станів об’єкта і як послідовність дій і відповідних засобів, що зумо-

вили зміни (технологію).

Сутнісною характеристикою соціально-педагогічного процесу є взаємо-

дія суб’єктів, яка реалізується за умови цілеспрямованого впливу з боку со-

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

ціального педагога, а також активного сприйняття клієнтом необхідної інфор-

мації та засвоєння різноманітних форм соціально-педагогічного досвіду.

Дослідження соціально-педагогічної системи й процесів, які в ній

відбуваються, були здійснені з використанням сукупності підходів, що доз-

воляють вивчити статику й динаміку об’єктів. Так, системний підхід з його

компонентами (структурно-функціональний і генетичний [1, с. 997 – 1000])

дозволив розглянути соціально-педагогічну систему як сукупність взає-

мопов’язаних компонентів, обґрунтувати умови її цілісності. Культуроло-

гічний підхід, що використовує аксіологічну, діяльнісну й діалогічну кон-

цепції, дозволив вирішити питання оптимізації соціально-педагогічної си-

стеми з урахуванням критеріїв і обмежень (ресурсний підхід). Системний,

культурологічний, ресурсний та тезаурусний підходи дозволили розробити

моделі соціально-педагогічної системи й соціально-педагогічного проце-

су (лінгвістична, структурно-функціональна, графова тощо). Кібернетич-

ний підхід дав можливість описати соціально-педагогічну систему як сис-

тему організації, управління і спілкування, розробити відповідну техноло-

гію соціально-педагогічного процесу. Факторний підхід дозволив виявити

й описати чинники, які діють на кожному етапі соціально-педагогічного

процесу (об’єктивний, суб’єктивний, особистісний, людський тощо), класи-

фікувати суперечності, що виникають унаслідок дії факторів, обґрунтува-

ти засоби зниження рівня їх дії [7; 8]. Технологічний підхід допоміг розроби-

ти технологію цілісного соціально-педагогічного процесу, що побудована

на його моделі, яка включає цілі, фактори, суперечності, механізми їх по-

долання, соціально-педагогічну систему, варіативну технологію здійснен-

ня процесу, результати [9; 10].

Дослідження, здійснене з використанням функціонально повної сукуп-

ності підходів і методу моделювання соціально-педагогічної системи й со-

ціально-педагогічного процесу, дозволило обґрунтувати закономірність: об’-

єктом організації є особистість клієнта, об’єктом управління – його

діяльність; обмін інформацією здійснюють через спілкування соціального

педагога й клієнта завдяки прямому і зворотному зв’язкам між ними. За-

значена закономірність виявляє себе через сукупність законів: необхідної

(достатньої) різноманітності (У.-Р. Ешбі), екстремальності (В. О. Олейников),

зворотного зв’язку (Ю. І. Машбиць), зовнішнього доповнення (Ф. В. Лаза-

рев), які відображають не всі зв’язки соціально-педагогічної системи й соціаль-

но-педагогічного процесу, а лише необхідні, загальні й сталі. Іншою фунда-

ментальною ознакою вказаних законів є їх посутність (посутній – «який має

істотне значення, становить суть або стосується суті чого-небудь; суттє-

вий» [6, с. 628]). Кожний закон розкриває певну взаємодію в самій сутності

об’єкта, а саме: закон необхідної різноманітності – структуру об’єкта, зво-

ротного зв’язку – взаємодію між суб’єктами, екстремальності – результати

функціонування об’єкта, зовнішнього доповнення – багатовимірність об’-

єкта. Щоб пізнати сутність об’єкта, слід визначити дію всієї сукупності за-

конів, і ця сукупність має бути функціонально повною, тобто віддзеркалю-

вати основні сторони об’єкта, які розглянуто в дослідженні.

Вивчення соціально-педагогічної системи й соціально-педагогічного про-

цесу як складних об’єктів дозволило виявити такі основні характеристики:

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

· різноманітність компонентів (соціальні педагоги і клієнти; цілі, прици-

пи, зміст, методи й форми спільної діяльності);

· різноманітність структур і станів у просторі й часі;

· багатозв’язність компонентів, коли зміна одного з них впливає на інші;

· кількаразовість зміни компонентів і зв’язків;

· багатокритеріальність, коли функціонування об’єкта оцінюють сукуп-

ністю критеріїв;

· наявність великої кількості обмежень (часових, матеріальних, духов-

них тощо);

· ієрархічний характер об’єкта (індивідуальна соціально-педагогічна си-

стема, групи, заклад, суспільство);

· багатовимірність педагогічних об’єктів;

· наявність кількох системоутворювальних факторів, що визначають со-

ціально-педагогічний процес (у статиці – цілі; у динаміці – організація, уп-

равління, спілкування);

· імовірнісна природа соціально-педагогічного процесу.

Важливою властивістю складного об’єкта є кількість різноманітності,

про що свідчать результати дослідження соціально-педагогічної системи й

соціально-педагогічного процесу, подані вище. У.-Р. Ешбі було доведено,

що кількість різноманітності залежить від кількості компонентів і зв’язків

між ними:

N = 2

n(n–1)

, де

N – кількість різноманітності об’єкта;

n – кількість компонентів і зв’язків, що входять до його структури.

Із наведеної формули висновуємо, що чим більше компонентів і зв’язків

має об’єкт, тим більшою є кількість різноманітності. Якщо n = 2 (два суб’єкти

обмінюються інформацією), то кількість різноманітності такої системи N = 4

(перший суб’єкт передає інформацію другому – прямий зв’язок; другий суб’єкт

передає інформацію першому – зворотний зв’язок; суб’єкти обмінюються

інформацією; суб’єкти не передають інформації).

Управління буде ефективним, якщо орган управління має не меншу

кількість різноманітності, ніж об’єкт управління. Цей закон діє в системах різної

природи. Дослідження біологів показали, що збільшення різноманітності в

системах живої природи забезпечує їм найбільш повну збалансованість із се-

редовищем, дозволяє адекватно реагувати на зміни зовнішніх умов.

І. І. Шмальгаузен зауважує: «Саме різноманітність має вирішальне значення

для природного добору» [11, с. 87]. Соціально-педагогічну систему, яка вклю-

чає соціальних педагогів і клієнтів, характеризують великою кількістю різно-

манітності, зменшити яку можливо, якщо сформулювати мету, надати план

отримання результату й залучити самих клієнтів до участі в розв’язанні про-

блеми.

Висновок. Обґрунтування й дослідження теоретико-методологічних за-

сад вивчення соціально-педагогічних об’єктів дозволило виявити умови до-

сягнення їх цілісності, розробити визначення соціально-педагогічного про-

цесу, вивчити соціально-педагогічну систему із застосуванням функціональ-

но повної сукупності підходів, проаналізувати дію системних законів: необхі-

дної різноманітності, екстремальності, зворотного зв’язку, зовнішнього до-

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

повнення. Вивчення соціально-педагогічної системи й соціально-педагогіч-

ного процесу як складних об’єктів дозволило виявити їх основні характерис-

тики: багатовимірність, ієрархічність, багатокритеріальність, різноманітність

компонентів, структур і станів тощо.

Подальші дослідження складних соціально-педагогічних об’єктів на ос-

нові фундаментальних законів їх функціонування будуть спрямовані на

підвищення ефективності управління за рахунок зменшення кількості різно-

манітності, проектування соціально-педагогічної системи для вирішення

проблеми виховання інноваційної людини, підвищення значення зворотно-

го зв’язку, застосування багатовимірного аналізу для проектування моделі

соціально-педагогічного процесу й відповідної технології (ієрархічної, ба-

гатовимірної).

Література

1. Дмитренко Т. О. Критеріальні характеристики методології педагогіки /

Т. О. Дмитренко, А. І. Прокопенко, К. В. Яресько // Вісник Харківськ. держ.

академії культури : зб. наук. праць. – Х. : ХДАК, 2010. – Вип. 29. – С. 204 –

210.

2. Новейший философский словарь / под ред. А. А. Грицанова. – 2-е изд.,

перераб. и доп. – Минск : Интерпрессервис; Книжный дом, 2001. – 1280 с.

3. Дмитренко Т. О. Інтеграція загальної педагогіки і соціальної педаго-

гіки за напрямом розвитку поняттєвого апарату / Т. О. Дмитренко // Соціаль-

на педагогіка: теорія та практика : зб. наук. праць. – Луганськ : ЛНПУ, 2008. –

№3. – С. 4 – 7.

4. Афанасьев В. Г. Проблема целостности в философии и биологии /

В. Г. Афанасьев. – М. : Мысль, 1994. – 221с.

5. Колбіна Т. В. Формування міжкультурної комунікації майбутніх еко-

номістів: теоретико-методологічний аспект : монографія / Т. В. Колобіна. – Х. :

ВД «ІНЖЕК», 2008. – 392с.

6. Новий тлумачний словник української мови : в 4 т. / укл. В. Яременко,

О. Сліпушко. – К. : Вид-во «Аконіт», 1999. – Т. 3. – 927с.

7. Человек: Философские аспекты сознания и деятельности / Т. И. Аду-

ло, А. И. Антипенко, Е. И. Алексеева и др.; под ред. Д. И. Широканова,

А. И. Петрущика. – Минск : Наука и техника, 1989. – 208 с.

8. Дмитренко Т. А. Педагогическая система: структура и законы функ-

ционирования / Т. А. Дмитренко // Понятийный аппарат педагогики и образо-

вания : сб. науч. тр. – Екатеринбург, 1996. – Вып.2. – С. 68 – 79.

9. Колбіна Т. В. Теоретико-методологічні та технологічні засади форму-

вання міжкультурної комунікації студентів вищих навчальних закладів еконо-

мічного профілю : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук :

спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Т. В. Колбіна. – За-

поріжжя, 2010. – 36 с.

10. Дмитренко Т. О. Проблема структурно-функціональної повноти дослі-

дження з педагогіки: методологічний аспект / Т. О. Дмитренко, Т. В. Колбіна,

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

Т. В. Лаврик // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загально-

освітній школах : зб. наук. праць. – Запоріжжя, 2010. – Вип. 7(60). – С. 88 – 96.

11. Шмальгаузен И. И. Кибернетические вопросы биологии : моногра-

фия / И. И. Шмальгаузен. – Новосибирск : Наука, 1968. – 302 с.

* * *

Дмитренко Т. О. Теоретико-методологічні засади дослідження со-

ціально-педагогічних об’єктів

У статті обґрунтовано умови цілісності соціально-педагогічних об’єктів,

розроблено визначення поняття соціально-педагогічного процесу, здійсне-

но аналіз соціально-педагогічної системи із застосуванням функціонально

повної сукупності підходів.

Ключові слова: соціально-педагогічний процес, цілісність, методологія,

теорія, технологія.

Дмитренко Т. А. Теоретико-методологические основы исследова-

ния социально-педагогических объектов

В статье обоснованы условия целостности социально-педагогических

объектов, разработано определение понятия социально-педагогического

процесса, проведен анализ социально-педагогической системы с примене-

нием функционально полной совокупности подходов.

Ключевые слова: социально-педагогический процесс, целостность, ме-

тодология, теория, технология.

Dmitrenko T. A. Theoretically-methodological bases of research of

social-pedagogical objects

The conditions of completeness of social-pedagogical objects are grounded

in the article; the definition of the concept of social-pedagogical process is worked

out; analysis of social-pedagogical system by means of functionally-total aggregate

of approach is carried out.

Key words: social-pedagogical process, completeness, methodology, theory,

technology.

Стаття надійшла до редакції 25.10.2010 р.

Прийнято до друку 26.11.2010 р.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

ÑÎÖ²ÀËÜÍÀ ÏÅÄÀÃÎÃ²ÊÀ ²

ÑÎÖ²ÀË²ÇÀÖ²ß ÎÑÎÁÈÑÒÎÑÒ²

УДК 37.013.42:376.58:343.815

Клішевич Н. А.

СТАНОВЛЕННЯ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ

З ПІДЛІТКАМИ З ДЕЛІНКВЕНТНОЮ ПОВЕДІНКОЮ

В ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ 50-х рр. ХХ – ПОЧАТКУ ХХІ ст.

Вітчизняна теорія й практика соціального виховання школярів має знач-

ний досвід, який ще недостатньо проаналізовано й узагальнено. Проте вив-

чення генези цього процесу має важливе значення для правильного вирішен-

ня теоретичних та практичних завдань не лише соціальної педагогіки, але й

інших наук, що вивчають особистість. Проблема становлення та розвитку ро-

боти з неповнолітніми правопорушниками в Україні та Росії в 20 – 30-их рр.

ХХ ст. розкрита у працях Л. Василевського, П. Люблінського, С. Коваленко,

А. Хмирьова. Психолого-педагогічні аспекти проблеми правопорушень непов-

нолітніх висвітлені в роботах українських та російських науковців Р. Благути,

С. Болтівця, Ю. Клєйберга, В. Оржеховської, Н. Онищенко, О. Пилипенка,

Т. Федорченко. У роботах І. Звєрєвої, М. Фіцули подано зміст та напрями

соціально-педагогічної роботи з підлітками з делінквентною поведінкою.

За останні роки виконано чимало дисертаційних робіт, присвячених ок-

ремим питанням історії соціальної педагогіки та розвитку соціально-педаго-

гічної роботи: соціально-педагогічна підтримка дітей в Україні в історичному

контексті (Т. Янченко); опіка дітей і молоді (І. Комар, І. Плугатор); розвиток

соціальної педагогіки як науки (Л. Штефан); ідеї соціального виховання

(К. Чертова).

Дослідження особливостей роботи з неповнолітніми з делінквентною по-

ведінкою в другій половині ХХ – початку ХХІ ст. показало, що соціально-педаго-

гічна діяльність пройшла складний шлях еволюції впродовж окресленого пе-

ріоду. Мета статті – характеристика етапів соціально-педагогічної роботи

з підлітками з делінквентною поведінкою в другій половині ХХ ст. в Україні.

Насамперед зауважимо, що в основу періодизації покладено зміни в став-

ленні суспільства до проблем делінквентних підлітків, роботу різних соціаль-

них інститутів, конкретні дії громадськості щодо цієї категорії дітей.

Вивчення та узагальнення наукової літератури дозволяє констатувати,

що в 50 – 70-их рр. ХХ ст. організація соціально-педагогічної роботи з важко-

виховуваними підлітками спрямовували переважно на попередження «важ-

ковиховуваності». Уся система тогочасної народної освіти була орієнтована

на підвищення рівня ідейно-виховної роботи, формування дисциплінованості

школярів. Ураховуючи той факт, що поняття «важковиховувані» використо-

вували щодо підлітків, які протидіяли впливам учителів, піонервожатих,

батьків, неадекватно реагували на загальноприйняті вимоги та правила, ос-

новними суб’єктами соціально-педагогічної роботи з ними були навчальні

заклади. У 50-их роках ХХ ст. уважали, що поведінка школярів залежить не

лише від стану викладання навчальних предметів, а й від того, як проводять

позакласну й позашкільну роботу, як працюють класні керівники та комсо-

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

мольські організації. Зважаючи на на вищезазначене, у жовтні 1947 р. було

затверджено й опубліковано «Положення про класного керівника», а в січні

1950 р. – видано «Інструктивно-методичні вказівки про поліпшення роботи

класного керівника у школі» [2, с. 125 – 126]. У цих документах визначали

обов’язки і зміст діяльності класного керівника, форми й методи його роботи

з виховання учнівського колективу, зокрема й важковиховуваних учнів.

У цей період соціально-педагогічної роботи з важковиховуваними

підлітками (50 – 70-ті рр. ХХ ст.) значна роль у вихованні свідомої дисципліни

школярів належала піонерській та комсомольській організаціям, зокрема

велику увагу приділяли формуванню інституту старших піонервожатих, підго-

товку яких почали активно здійснювати в окреслений період [2, с. 135].

Мета виховної (соціально-педагогічної) роботи на той час полягала на-

самперед в організації дозвілля неповнолітніх, заохоченні їх до активних форм

організації його проведення. Як свідчать нормативні джерела, 13 травня

1970 р. Міністерством комунального господарства РРФСР та Міністерством

просвіти РРФСР за узгодженістю з ЦК ВЛКСМ було затверджено Орієнтов-

не положення про педагога-організатора з проведення виховної роботи з

дітьми та підлітками за місцем проживання [8].

Виявами важковиховуваності в 50 – 70-ті рр. ХХ ст. уважали також

дисциплінарні провини, аморальні вчинки та правопорушення. Саме тому,

до профілактичної роботи з зазначеною категорією неповнолітніх в окрес-

лений період залучали й представників органів внутрішніх справ. Їх основ-

ним обов’язком було вилучення дітей з вулиці та розміщення їх у відповідні

соціальні установи (навчальні заклади, школи-інтернати, спецшколи). Орга-

ни внутрішніх справ тісно співпрацювали з навчальним закладами та ком-

сомольськими організаціями. Про це свідчить низка нормативних доку-

ментів 50 – 70-их рр. ХХ ст.

17 грудня 1968 р. Колегією МВС СРСР спільно з бюро ЦК ВЛКСМ була

прийнята Постанова «Про спільну роботу комсомольських організацій та

органів МВС СРСР по подоланню безпритульності та злочинності серед не-

повнолітніх».

5 листопада 1974 р. Постановою ЦК ВЛКСМ затверджено Положення

про оперативні комсомольські загони дружинників, діяльність яких була спря-

мована безпосередньо на боротьбу з правопорушеннями підлітків у тісній

співпраці з працівниками органів внутрішніх справ, прокуратури, юстиції, судів.

Одночасно створювали спеціальні установи для неповнолітніх правопоруш-

ників, які потребували особливих умов навчання та виховання. На основі

Положення про спеціальні школи та спеціальні професійно-технічні училища,

що були затверджені Постановою Ради Міністрів РРФСР від 01 грудня 1964 р.

№ 1494, ці установи були створені для неповнолітніх правопорушників: у віці

від 11 до 14 років – спецшколи та від 14 до 17 років – спеціальні навчально-

виховні професійні училища [8].

Вирішення проблеми ранньої профілактики правопорушень та важкови-

ховуваності неповнолітніх було покладено на дільничних інспекторів, а пізніше

– на дитячі кімнати міліції. У 50 – 70-их рр. ХХ ст. вони зазнали численних

змін. Ці установи продовжували посідали центральне місце в системі попе-

редження дитячої бездоглядності та важковиховуваності.

Важливою подією для розвитку соціально-педагогічної роботи з підлітками

з делінквентною поведінкою стало створення в 1961 р. комісій у справах не-

повнолітніх при виконкомах місцевих рад народних депутатів трудящих. Дитячі

кімнати міліції відповідно до наказу МОСП СРСР від 10.08.67 р. № 427 нада-

вали їм допомогу щодо підлітків-правопорушників і осіб, які ними опікуються.

Соціальна педагогіка: теорія та практика № 4, 2010

На громадських засадах одночасно створювали дитячі кімнати міліції

на територіях обслуговування дільничних уповноважених для проведення інди-

відуальної виховної роботи з кожним підлітком. З’явився інститут позаштат-

них інспекторів дитячих кімнат міліції.

З метою підвищення ролі громадськості у вихованні неповнолітніх, які

вчинили правопорушення, Указом Верховної Ради УРСР від 26 серпня

1967 р. № 284-VII було затверджено «Положення про громадських вихова-

телів неповнолітніх». Відповідно до Положення основним завданням гро-

мадських вихователів було надання допомоги батькам або особам, що їх за-

мінюють, у перевихованні неповнолітніх правопорушників у дусі поваги й до-

держання законів і правил соціалістичного співжиття.

На наш погляд, саме в цей період (50 – 70-ті рр. ХХ ст.) здійснювали

послідовну діяльність з формування ефективної системи запобігання пра-

вопорушенням та важковиховуваності неповнолітніх. Підтвердженням цьо-

го є тенденція до зниження з 1967 р. загального рівня злочинності серед

неповнолітніх, яка збереглася до початку 80-их р., що свідчило про перспек-

тивність цілеспрямованої соціально-педагогічної роботи [7].

Таким чином, перший окреслений нами етап, а саме 50 – 70-ті рр. ХХ ст.,

охарактерзований переважно здійсненням профілактичної роботи серед

підлітків, схильних до скоєння злочину, і їхніх сімей та організацією перевихо-

вання важковиховуваних підлітків. Цей напрям був прерогативою навчаль-

них та позанавчальних закладів. Безпосередньо роботу з неповнолітніми пра-

вопорушниками й бездоглядними дітьми здійснювали спеціально створені

дитячі кімнати міліції та громадські вихователі неповнолітніх.

Профілактика правопорушень залишається основною ланкою діяльності

й у 80 – 90-их рр. ХХ ст. Уважаємо, що початок наступного етапу розвитку

соціально-педагогічної роботи з делінквентними підлітками (у другій половині

ХХ – початку ХХІ ст. доцільно пов’язати з появою розгалуженої системи ком-

плексів «школа – мікрорайон». Як зазначає відомий учений І. Звєрєва, на

початку 80-их рр. ХХ ст. у країні почала розвиватися розгалужена система

різних комплексів (соціально-педагогічних, фізкультурно-оздоровчих,

сільських шкіл-комплексів тощо). Це можна було назвати спробою утворен-

ня соціально-педагогічного досвіду комплексної організації роботи з дітьми

та дорослими на рівні мікрорайону [5, с. 33].

Цю роботу започаткувала відома російська дослідниця В. Бочарова. На

її думку, залучення учнів, зокрема педагогічно занедбаних підлітків, до систе-

ми позитивних суспільних відносин, педагогічно цілеспрямована організація

їх різносторонньої діяльності здійснює позитивний вплив на їх ставлення до

навчальної, трудової, культурно-творчої активності, на характер їх діяльності

та поведінки, систему вчинків в школі та поза нею [3, с. 15 – 16]. Про це

свідчить розпочатий нею в 1981 р. експеримент зі створення об’єднаних пе-

дагогічних рад мікрорайону. Саме ця практика розпочала розвиток соціаль-

но-педагогічної роботи за місцем проживання. Розвиваючи ідею роботи з

дітьми та молоддю за місцем проживання, у Москві в 1989 р. було створено

Тимчасовий науково-дослідний колектив «Школа-мікрорайон» під керівницт-

вом В. Бочарової. У його складі діяла Донецька територіальна група (науко-

вий керівник В. М. Сидоров), яка працювала на базі шкіл № 57, № 95 міста

Макіївки та школи № 11 міста Донецька [1, с. 88 – 89].

Головними суб’єктами соціально-педагогічної роботи з педагогічно за-

недбаними підлітками у визначений період були класні керівники, інспектори

у справах неповнолітніх і батьківські комітетах при школах. У 80-их ро. з’яв-

ляються й нові суб’єкти соціально-педагогічної роботи, до яких входили