Женетт Ж. Фигуры. Том 1-2

Подождите немного. Документ загружается.

Янко Слава [Yanko Slava](Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru

Женетт, Жерар. Фигуры. В 2-х томах. Том 1-2. — М.: Изд.-во им. Сабашниковых, 1998.— 944 с.

151

“я” “Поисков” — “я” Повествователя, который положительно и не автор, и никто другой;

тем самым Пруст обрел свой гений в тот момент, когда его творчество стало языковым

пространством, где его индивидуальность могла бы взорваться и раствориться в Идее. Таким

образом, для критика говорить о Прусте или Кафке — значит говорить скорее о гении Пруста

или Кафки, чем об их личности. То есть говорить о том, что сам Пруст называл своим

“глубинным я”; о нем — выразительно, как никто другой — он сказал, что оно проявляется

только в его книгах; а в самой книге — выразительно, как никто другой — он показал его как

бездонное “я”, как “я”, лишенное “я”, практически противоположное тому, что принято

называть субъектом. Заметим мимоходом, что это соображение могло бы лишить значительной

доли интереса всякую полемику об объективном или субъективном характере критики:

собственно говоря, “гений” писателя не является для критика (или читателя) ни субъектом, ни

объектом; критическое или читательское отношение к литературе как раз и упраздняет в ней

эту слишком упрощенную оппозицию.

Вторая сущность, упоминаемая Тибоде,— “жанры”, в коих он усматривает “те формы, в

которые облекается жизненный порыв литературы” — не слишком удачное выражение и

достаточно рискованная формула, подменяющая псевдодарвинизм Брюнетьера собственным

бергсонизмом Тибоде; избегая виталистских ассоциаций, их скорее следовало бы именовать

фундаментальными структурами литературного дискурса. Понятие жанра вызывает в наши дни

не слишком доброжелательное к себе отношение — отчасти как раз из-за упрощенного

органицизма, с которым оно оказалось связано в конце прошлого века, а главным образом

потому, что мы живем в эпоху разрушения жанров и наступления новой литературы,

отменяющей внутренние перегородки письма. Если, как здесь уже говорилось, одна из задач

критики состоит в том, чтобы переносить на литературу прошлого литературный опыт

настоящего и читать старых авторов в свете новых, то попытка восстановить, пусть и обновив

их, категории Аристотеля и Буало в эпоху, когда главенствуют имена Пруста, Джойса, Музиля

и Батая, может показаться странной и даже нелепой. И однако нас не может оставить

равнодушными напоминание Тибоде о том, что Малларме писал стихи лишь затем, чтобы

прояснить сущность поэзии, и ходил в театр лишь в поисках сущности театра. Возможно, не

соответствует истине, или уже не соответствует более истине мысль о том, что жанры живут,

умирают и трансформируются, но по-прежнему истинно утверждение, что литературный

дискурс производится и развивается в соответствии с определенными структурами, которые он

может нарушать именно потому,

258

что они по сию пору находятся в поле его языка и письма. Ограничимся здесь только этим

особенно показательным примером: Эмиль Бенвенист убедительно продемонстрировал в одной

или двух главах

“Проблем общей лингвистики”, как противопоставлены в самих структурах

языка — по крайней мере, французского языка — благодаря ограничениям в использовании

определенных глагольных форм, местоимений, наречий и т. д. системы повествования и

дискурса. Из данного анализа, если продолжать исследование с опорой на него и в его развитие,

во всяком случае вытекает, что повествование, даже в простейших своих формах и даже с чисто

грамматической точки зрения, представляет собой весьма своеобразный случай использования

языка, подобный тому, который, говоря о поэзии, Валери называл “языком в языке”; при

исследовании крупных повествовательных форм (эпопеи, романа и т. д.) нельзя не учитывать

этого обстоятельства, так же как всякий анализ великих поэтических произведений должен

начинаться с рассмотрения того, что не так давно получило название “структуры поэтического

языка”. Естественно, то же самое относится и к другим литературным формам, и довольно

странно, например, что до сих пор никто (по крайней мере, насколько мне известно) не пытался

изучить сам по себе, в системе его возможностей и правил, такой важнейший тип дискурса, как

описание. Подобный тип исследований в настоящий момент находится лишь в стадии

становления, к тому же вне официальных рамок преподавания литературы, тем не менее его

можно обозначить старым и отчасти скомпрометированным термином риторика; что до меня,

то мне кажется вполне возможным, что критика, как мы ее теперь понимаем, окажется, хотя бы

частично, своего рода новой риторикой. Добавим только (недаром мы ссылались на

Бенвениста), что эта новая риторика, как и предвидел Валери, войдет в сферу влияния

лингвистики — на сегодня единственной научной дисциплины, способной оказать свое слово о

литературе как таковой или, пользуясь вновь выражением Якобсона, о литературности

литературы.

Третья из названных Тибоде сущностей, самая высокая и самая обширная по объему,—

Книга. Здесь не нужно ничего переформулировать, и ссылка на Малларме вполне освобождает

Янко Слава [Yanko Slava](Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru

Женетт, Жерар. Фигуры. В 2-х томах. Том 1-2. — М.: Изд.-во им. Сабашниковых, 1998.— 944 с.

152

нас от необходимости комментария. Мы лишь должны быть признательны Тибоде, столь четко

напомнившему нам, что “литература осуществляется в прямой зависимости от Книги”, что

критика уделяет Книге незаслуженно мало внимания и смешивает произведения, “которые

декламируются, поются и читаются”. Мысль о том, что литература является не просто языком,

но — точнее и вместе с тем шире — письмом; что мир для нее, в ней, перед ее глазами, по

справедливому замеча-

XIX — “Временные отношения в системе французского глагола” и XXI — “О

субъективности в языке”.

259

нию Клоделя,— не зрелище, но требующий расшифровки и переложения текст, составляет

одну из тех истин, все еще не вполне признанных критикой, на важность которых указывают

размышления Малларме о Книге. Вопреки древней, можно сказать, исконной (восходящей еще

к Платону) традиции нашей культуры, которая приписывала письму вспомогательную роль

опоры для памяти, простого средства записи и сохранения языка или, точнее, речи — живого

слова, которое-де незаменимо, как непосредственное присутствие говорящего в дискурсе,—

сегодня мы открываем или начинаем лучше понимать (особенно благодаря работам Жака

Деррида по грамматологии) то, что подспудно содержалось уже в глубинных интуициях

соссюровской лингвистики: а именно, что речь или, точнее, язык по природе своей является

прежде всего письмом, то есть игрой, основанной на чистых различиях и расстановках, где

значимым является пустое отношение, а не полнозначное слово. “Системой бесконечно

сложных пространственных отношений, оригинальность которых,— как говорит Бланшо,— не

позволяет понять ни обычное геометрическое пространство, ни пространство практической

жизни”'. То, что время речи изначально локализовано и как бы заранее сформировано в

пространстве языка, а знаки письма (в обычном смысле слова) в своем расположении лучше

приспособлены к структуре языкового пространства, чем звуки речи в своей временной

последовательности,— все это не безразлично для нашего понимания литературы. По словам

Бланшо, “Бросок костей” как раз и должен был быть пространством, “ставшим поэмой”. Всякая

книга, всякая страница есть на свой лад поэма языкового пространства, которая разыгрывается

и реализуется перед глазами читателя. Критика, возможно, ничего и не создает и не может

создать, пока не решится — со всеми вытекающими из этого последствиями — рассматривать

всякое произведение или часть литературного произведения прежде всего как текст,

сотканный из фигур, где время (или, как принято говорить, жизнь) пишущего писателя

сплетается воедино со временем читающего читателя в этом парадоксальном пространстве

страницы и книги. Отсюда проистекает по меньшей мере одно следствие, о котором так точно

сказал Филипп Соллерс: “Основная проблема наших дней — проблема не писателя и

произведения, но письма и чтения, а потому нам надлежит определить некое новое

пространство, которое совмещало бы в себе эти два явления как взаимообратимые и

одновременные,— какое-то искривленное пространство, среда взаимодействия, гае мы наконец

окажемся по одну сторону с нашим языком... Письмо связано с таким пространством, где время

Le Livre a venir, p. 286.

“Le roman et 1'experience des limites”, доклад в “Тель Кель” 8 декабря 1965 г.;

см.: Logiques, p. 237 — 238.

260

словно крутится, где оно всецело сводится к этому круговому, операционному движению”

Текст — это лента Мебиуса, где внутренняя и внешняя стороны, сторона означающего и

сторона означаемого, письма и чтения безостановочно крутятся и меняются местами, письмо

непрерывно читается, а чтение пишет и запечатлевает себя. Критик также должен вписаться в

движение этого странно обращающегося кольца и стать, по словам Пруста и подобно всякому

истинному читателю,— “читателем самого себя”. Тот же, кто поставит это ему в упрек,

продемонстрирует тем самым, что никогда не понимал, в чем суть чтения.

Можно было бы еще многое сказать о трех сущностях, предлагаемых Тибоде как тему для

размышления о “чистой критике”, но мы ограничимся здесь этим кратким комментарием.

Впрочем, очевидно, что не только эти три сущности могут и должны стать предметом

критической рефлексии. Тибоде скорее указывает нам как бы “рамочные” или априорные

категории литературного пространства, а задача чистой критики в том, чтобы уже внутри этих

рамок исследовать сущности относительно частные, хотя и более общие, чем особенности

отдельных произведений. Я предложил бы для этих частных сущностей простое обозначение

формы — при условии, что термин “форма” будет употребляться в несколько особом смысле,

приблизительно в том, какое приписывала ему Копенгагенская школа лингвистики. Известно,

что Ельмслев, в отличие от школьной традиции, противопоставлял форму не “сути”, то есть

Янко Слава [Yanko Slava](Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru

Женетт, Жерар. Фигуры. В 2-х томах. Том 1-2. — М.: Изд.-во им. Сабашниковых, 1998.— 944 с.

153

содержанию, но субстанции, то есть инертной массе либо экстралингвистической реальности

(субстанции содержания), либо звуковых и прочих средств (субстанции выражения). Язык

формируется как система знаков благодаря тому, что содержание и выражение принимают

определенные очертания и структуры, взаимно структурируют друг друга, чем обусловливается

одновременное появление формы содержания и формы выражения. Преимущество этого

нового терминологического членения состоит для нас в том, что оно упраздняет тривиальную

оппозицию формы и содержания, понимаемую как оппозицию слов и вещей, “языка” и

“жизни”; напротив того, оно акцентирует взаимообусловленность означающего и означаемого,

которой и определяется существование знака. Если релевантна именно оппозиция формы и

субстанции, а не формы и содержания, то “формализм” — это не преимущественное внимание

к форме в ущерб смыслу (что просто ничего не значит), а рассмотрение самого смысла как

формы, запечатленной в континууме реального мира в соответствии с тем общим принципом

членения, каким является система языка: язык может “выражать” реальность, только

артикулируя ее, и эта артикуляция образует систему форм как в плане означаемого, так и в

плане означающего.

261

Но то, что применимо к элементарному языковому явлению, может быть применено на

другом уровне, mutatis mutandis, к такому “супралингвистическому” явлению (по выражению

Бенвениста, которое он относит к онирическому языку), как литература: между литературно

аморфной массой реальности и также литературно аморфной массой средств выражения любая

литературная “сущность” помещает систему артикуляции, являющуюся неразрывным

единством формы опыта и формы выражения. Такого рода формальные узлы могли бы

составлять преимущественный объект того типа критики, которую можно давно именовать как

формалистической, так и тематической,— если только понятие “темы” раскрывается в план

означающего, подобно тому как понятие формы оказалось раскрыто в план означаемого. Тоща,

при нашем подходе, формализм противостоит не критике смысла (всякая критика — критика

смысла), а такой критике, которая смешивает смысл и субстанцию и пренебрегает ролью

формы в процессе выработки смысла. Впрочем, отметим, что вместе с тем он противостоит

(как уже у некоторых русских формалистов) и критике, сводящей план выражения к одной

лишь его субстанции — звуковой, графической или какой-либо иной. Предмет исследования

подобного формализма — те темы-формы, те двусторонние структуры, в которых сочленяются

воедино особенности языка и жизни, образуя то, что традиционно обозначается

двусмысленным (в данном случае кстати) термином стиль. Так, если взять пример из моего

собственного опыта (не вовлекая других в теоретический эксперимент с неясными

перспективами), я обнаружил во французском барокко, которое открыли для нас Марсель

Раймон и Жан Руссе, особое пристрастие к некоей ситуации, характеризующей одновременно и

его “видение мира” и, если угодно, его риторику. Эта ситуация — головокружение, а точнее,

головокружение от симметрии, неподвижная диалектика того же самого и иного, тождества и

различия, которая проявляется, например, и в том, как весь мир организуется вокруг

“зеркальности больших водных поверхностей” (по выражению Башляра), и в такой фигуре

стиля, когда антитетичные, казалось бы, члены примиряются в парадоксальном

словосочетании: “небесные рыбы”, “подводные птицы”. Совершенно очевидно, что подобный

стиль, как выражался Пруст, является фактом как “техники”, так и “видения”; это не чистое

“чувство” (как нельзя лучше “выраженное”), ни простой “оборот речи” (не выражающий

ничего); это именно форма, определенный языковой способ одновременно артикулировать и

упорядочивать мир и слов, и вещей. И, разумеется, подобная форма не является

исключительным достоянием барокко, хотя оно и отличается чрезмерным пристрастием к ней;

эта форма встречается не только в литературе барокко, а значит, есть все основания заняться

рассмотрением данной

262

“сущности”, а не отдельных частных случаев, в которых она когда-либо проявлялась.

Поясню свою мысль вторым примером, также взятым из моей собственной практики (а потому

также отнюдь не образцовым): я усматриваю в форме палимпсеста (наложения) характерную

черту одновременно письма Пруста (это его знаменитая “метафора”), структуры его

произведения и его видения людей и вещей; и если она пробудила во мне, так сказать,

“желание критики”, то именно потому, что у Пруста ею организованы в одно и то же время

пространство мира и пространство языка.

В завершение, чтобы не уходить слишком далеко от автора, по чьим стопам мы сегодня

шли,— несколько слов о вопросе, который сам Тибоде не раз поднимал в своих критических

размышлениях и который с той поры продолжает порождать дискуссии. Это вопрос о

Янко Слава [Yanko Slava](Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru

Женетт, Жерар. Фигуры. В 2-х томах. Том 1-2. — М.: Изд.-во им. Сабашниковых, 1998.— 944 с.

154

соотношении критики и литературы или, если угодно, вопрос о том, является ли критик

писателем.

Прежде всего, Тибоде первым воздал по справедливости тому, что он называл “критикой

мэтров”. Как легко понять, речь идет о критическом творчестве тех, кого обычно считают

“творцами”, и достаточно упомянуть о Дидро, Бодлере, Прусте, чтобы убедиться, что лучшие

образцы критики — возможно, за всю ее историю — связаны именно с их именами.

Но, с другой стороны, известно, что роль этого критического аспекта литературной

деятельности неизменно росла на протяжении последних ста лет, и наблюдалась тенденция к

стиранию границ между критическим и некритическим творчеством, на что ясно указывают

хотя бы такие имена, как Борхес и Бланшо. И мы могли бы без всякой иронии определить

современную критику как критику творцов без творения, чьим творением как бы является та

пустота центра, незанятость глубины, которую их критическое творчество как раз и

обрисовывает как пустую форму. И в этом смысле можно считать критику очень характерным

для нашего времени типом творчества. Но, собственно говоря, этот вопрос не имеет большого

значения, так как понятие творчества — одно из самых неясных понятий, порожденных нашей

критической традицией. Принципиальным является не различие литературы критической и

“творческой”, но различие двух функций письма, противопоставленных друг другу даже

внутри единого литературного “жанра”. С нашей точки зрения, писатель — в

противоположность простому скриптору, которого Ролан Барт назвал пишущим,—

определяется тем, что письмо для него не средство выражения, носитель или орудие мысли, но

само место, где она осуществляется. Как уже не раз отмечалось, мысль писателя существует

только в тишине и тайне письма, писатель знает и каждую минуту ощущает, что в процессе

письма он не мыслит свой язык, а сам мыслим

263

им, вне себя самого. В этом смысле представляется очевидным, что критик может считать

себя настоящим критиком, только сам испытав на себе головокружение, или, если угодно,

пленительную и смертельную игру письма. Как и писатель — и как писатель — критик видит

перед собой только две задачи, сливающиеся в одну: письмо и молчание.

РИТОРИКА И ОБРАЗОВАНИЕ

В переписке Флобера

можно найти загадку, которой, должно быть, забавлялись несколько

поколений школяров в XVIII — XIX веках, а ныне она не имела бы шансов быть понятой ни в

одном школьном классе: “Какой персонаж Мольера похож на риторическую фигуру? —

Альцест, потому что он мизантроп [mis en trope]”. Найдется ли сегодня дипломированный

бакалавр, который знал бы, что такое троп?

Современное литературное образование далеко отстоит от риторического образования,

каким оно было всего лишь столетие назад, и нашей задачей здесь будет более точно измерить

это расстояние и поставить вопрос о его значении. Вообще, наша культура мало интересуется

историей образования, его методов и его содержания. Глядя, как публика простодушно

приходит в волнение по поводу каждого проекта реформы образования, становится ясно, что в

сознании общества здесь всякий раз дело идет о “великой реформе всего образования”, как

будто предполагается “реформировать” раз и навсегда систему образования, старую как мир,

но страдающую кое-какими “недостатками”, так что достаточно исправить эти недостатки,

чтобы придать ей вневременное, окончательное совершенство, каковым она и должна обладать;

никому не приходит в голову, что по самой своей природе, по норме своего существования

образование находится в состоянии непрерывной реформы. Имплицитно всеми предполагается,

что это сама собой разумеющаяся практика, чистое средство передачи знаний, лишенное

всякого идеологического значения, так что о нем невозможно ничего сказать, как невозможно

ничего разглядеть в безупречно прозрачном стекле. Это умолчание, своего рода табу, не

лишено аналогии с тем, которое тяготеет над языком,— последний также рассматривается как

нейтрально-пассивный проводник, никак не влияющий на передаваемые им “идеи”; этот

натуралистический предрассудок был точно выражен Сталиным, который постановил: “язык не

является социальным институтом”

. Так же

Письмо от 31 декабря 1841 года, Соrr., I, р. 90.

[См.: И.В. Сталин, Марксизм и вопросы языкознания. М., 1950, с. 10 — 23.]

264

и в нашем случае культура не знает или не желает замечать институциональность, то есть

историчность системы образования.

Янко Слава [Yanko Slava](Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru

Женетт, Жерар. Фигуры. В 2-х томах. Том 1-2. — М.: Изд.-во им. Сабашниковых, 1998.— 944 с.

155

Между тем совершенно очевидно противоположное — что образование есть историческая

реальность, которая никогда не бывала ни прозрачной, ни пассивной; структуры знания

никогда не совпадают вполне со структурами образования, общество никогда не преподает

всего, что оно знает, и обратно, нередко оно продолжает преподавать устарелые знания, уже

отброшенные живой наукой; таким образом, образование представляет собой значимый выбор,

и в этом смысле оно интересует историка. А с другой стороны, методы и содержание

образования составляют часть того, что Люсьен Февр называл “психическим

инструментарием” эпохи, и в этом смысле они тоже составляют предмет истории.

Судьба риторики как раз и являет нам характерный пример той относительной

независимости образования от знания, на которой зиждется его историчность. В

общелитературном сознании дух традиционной риторики, как хорошо известно, умер в начале

XIX века, с наступлением романтизма и сопряженным с ним зарождением исторического

понимания литературы; однако среднее образование лишь столетие спустя (в 1902 году)

официально признало свершившейся эту революцию, упразднив название “класс риторики”.

Гюго объявлял риторике войну, однако еще Рембо учил в школе искусство тропов и латинских

стихов.

Итак, ныне риторика совершенно официально исключена из системы нашего литературного

образования. Однако такой масштабный код литературного выражения (а вместе с тем

интеллектуальный инструмент) никогда не исчезает без следа или же без наследника;

фактически его смерть может быть только сменой, или мутацией, или и тем и другим вместе.

Поэтому правильнее будет поставить вопрос так: чем стала риторика, или чем она была

заменена в нашем школьном образовании. Если и не ответить на этот вопрос, то хотя бы

уточнить его нам поможет краткое сопоставление современного положения вещей с тем,

которое господствовало в прошлом веке.

Первая и самая явная отличительная черта литературного образования в XIX веке — это

открыто-эксплицитный характер риторики, на что указывает уже само название последнего

класса в цикле собственно литературных занятий. Впрочем, ошибкой было бы считать, что

риторическое образование ограничивалось

[Здесь и далее следует иметь в виду, что во французской школе первый класс -

самый старший.]

265

одним лишь этим старшим классом. В частности, второй класс' так характеризуется у Эмиля

де Жирардена: “В этом классе учеников начинают готовить к изучению риторики, рассказывая

им о фигурах речи и обучая написанию сочинений на латинском и французском языках”

. В

учебнике Фонтанье — фактически это трактат о фигурах — имеется два тома, первый из

которых (“Классический учебник для изучения тропов”) обращен к учащимся второго класса, а

на следующий год остается второй том, озаглавленный “Фигуры речи, отличные от тропов”.

Таким образом, эти два класса можно рассматривать как один большой риторический цикл —

заключение и оправдание всего комплекса штудий и упражнений средней школы, начиная с

шестого класса. Весь курс классического образования был нацелен на то, чтобы завершиться

риторикой.

Вторая, вероятно самая важная, черта состоит в почти полном совпадении двух подходов —

дескриптивного и нормативного: изучение литературы получало свое естественное

продолжение в освоении навыков письма. Учебник Ноэля и Делапласа, использовавшийся в

Руанском лицее во времена Флобера

, носит название “Уроки литературы и морали на

французском языке, или Собрание лучших отрывков в прозе и стихах из нашей Литературы

двух последних столетий, снабженных жанровыми предписаниями и образцами упражнений”; в

другом учебнике, “Новой риторике” Леклера, следующим образом перечисляются

литературные жанры, к которым предполагается приобщать учеников:

“басни, повествования, речи с повествовательными вставками, письма, портреты, параллели,

диалоги, сочинения на тему знаменитой фразы или же нравственной истины, ходатайства,

докладные записки, критические разборы, похвальные слова, судебные речи”. Таким образом,

великие произведения греческой, латинской и французской литературы служили не только

предметами изучения, но также и образцами для подражания в самом прямом смысле слова. И,

как хорошо известно, вплоть до конца века (до 1880 года) контрольные, экзаменационные и

конкурсные работы по литературе представляли собой латинские стихи и рассуждения в прозе

— то есть не комментарии к текстам, а подражание им, практические упражнения в литературе.

Такой двойственный статус классического образования способствовал тому, что наиболее

одаренные ученики от последних школьных упражнений незаметно переходили к первым

самостоятельным произведениям;

Янко Слава [Yanko Slava](Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru

Женетт, Жерар. Фигуры. В 2-х томах. Том 1-2. — М.: Изд.-во им. Сабашниковых, 1998.— 944 с.

156

в результате издание юношеских произведений Флобера включа-

Emile de Girardin, De I'lnstruction publique, 1838, p. 81.

Здесь и ниже сведения, касающиеся школьных занятий Флобера, берутся нами

из книги: Jean Bruneau, Les Debuts litteraires de Flaubert, Colin, 1962.

266

ет в себя шесть “сочинений” (пять исторических повестей или новелл и портрет Байрона),

написанных как школьные задания в четвертом классе (1835 —1836). Таким образом, в ту

эпоху “заняться литературой” не составляло для юноши, как сегодня, авантюрного разрыва с

прошлым — то было продолжение, едва ли не нормальное завершение успешно пройденного

учебного цикла; это видно и на примере Гюго, в пятнадцать лет увенчанного Академией и

совмещавшего в себе “возвышенного отрока” с примерным учеником.

Третья черта школьной риторики — ее акцент на обработке стиля. Если иметь в виду три

традиционные части риторики — inventio, то есть поиск идей и аргументов, dispositio, то есть

композицию, и elocutio, то есть выбор и расстановку слов,— то можно сказать, что в основном

мы здесь имеем дело с риторикой elocutio. Впрочем, данная характеристика соответствует

тенденциям, вообще присущим классической французской риторике, которая по мере своего

развития в XVII — XVIII веках все более и более отчетливо отдавала предпочтение теории

фигур и поэтических приемов. Классическим трудом французской риторики является трактат о

тропах Дюмарсе (1730), а в начале XIX века самым знаменитым и, по-видимому, самым

распространенным был учебник Фонтанье, который, как уже сказано, трактует только о

фигурах. Даже в тех учебниках, авторы которых теоретически уделяли некоторое внимание

inventio и dispositio, они все же, по словам Жана Брюно, “фактически сосредоточивали свои

основные усилия на способах выражения”

. Это со всей очевидностью демонстрирует такое

упражнение, как “развитие”, с помощью которого юных учеников приобщают к искусству

сочинительства:

учитель (или учебник) задавал “краткое содержание”, общий сюжет повествования, а ученик

должен был обогатить и украсить этот сюжет, пользуясь всем арсеналом фигур — словесных,

стилистических и фигур мысли. Краткое содержание и его развитие соотносятся по объему

примерно как 1 к 3 или 1 к 4 — именно столько нужно, чтобы передать сюжет украшенным

стилем. Жан Брюно с полным основанием заключает, что “труд ученика практически

полностью сводится к упражнению в стиле”

. Такое преобладание elocutio не проходит без

последствий: акцент, делаемый на стиле, способен лишь усилить собственно литературный

(эстетический) характер подобного воспитания. Изучая риторику, школьник учился писать — в

особом, непереходном смысле этого глагола.

Если теперь сравнить с этим картину нашего нынешнего ли-

Ibid.. p. 57.

Ibid., p. 58.

267

тературного образования, то легко заметить, что статус риторики изменился в трех

отношениях.

Прежде всего, иным стал ее идеологический статус: в то время как старая риторика

заявляла о себе открыто, наша риторика носит чисто имплицитный характер. Само слово

“риторика” исчезло из официального словаря, а в обиходном языке приобрело отчетливо

уничижительную коннотацию, став синонимом пустой и напыщенной болтовни (если речь идет

о риторике в действии) или жесткой системы педантских правил (если речь идет о теории

дискурса). Не существует больше школьных учебников риторики. Правда, еще издаются

“учебники французского сочинения”, но, как правило, это просто сборники образцов,

сгруппированных по сюжетам — чаще всего в хронологическом порядке, чем подчеркивается

преобладание содержания над техникой, даже если эти образцы предлагаются как модели для

подражания. Фактически это курсы истории (или, реже, теории) литературы, оформленные в

виде ряда сочинений, а вовсе не учебники, преподающие искусство литературного сочинения.

Любые рассуждения о технике письма передоверяются учителю, который должен излагать их

устно, в чисто прагматической форме советов и критических замечаний при проверке

письменных заданий. Характерно, что единственное мало-мальски развернутое наставление по

сочинительскому искусству помещается сегодня во “Введении” к одному из учебников (да еще

и предназначенному для учащихся дополнительных и подготовительных курсов), которое

служит как бы обобщающим очерком нынешней школьной риторики как устной традиции

(даже на самом высоком ее уровне)

Второе изменение касается семиологического статуса риторики: оно заключается в

абсолютном размежевании дескриптивного и нормативного подхода — дискурса о литературе

Янко Слава [Yanko Slava](Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru

Женетт, Жерар. Фигуры. В 2-х томах. Том 1-2. — М.: Изд.-во им. Сабашниковых, 1998.— 944 с.

157

и практического обучения литературе. Их совпадение, отмеченное нами в системе образования

прошлого века, сохранилось лишь в начальной школе и классах первого цикла, так называемых

“грамматических классах”; в них анализ текстов и обучение “письму” (повествованию,

описанию, диалогу) еще идут рука об руку, и школьники, изучая тексты и подражая их

авторам, учатся и сами писать. Зато переход во “второй цикл” — в собственно литературные

классы — знаменует собой полный разрыв: отныне искусство письма считается уже освоенным

в своих основных механизмах, и оно уже больше не является главным предметом

литературного образования. А главное, оно больше не является гомогенным или изотопным по

отношению к литературе: школьники продолжают изучать

Chassang et Senninger, La Dissertation lilteraire generale, Hachette, 1957.

268

Лафонтена или Лабрюйера, но более не имеют случая им подражать, так как им больше не

задают написать самим басню или портрет; им задают написать сочинение о басне или

портрете, которое не должно повторять форму своего объекта. Этот раскол между

дескриптивным изучением и практическим обучением влечет за собой общее

перераспределение составных частей преподавания литературы и резкое изменение статуса

риторики.

В самом деле, с одной стороны дескриптивное изучение текстов, освободившись от всякой

заботы о практическом применении, тем самым вырывается из области риторики и с начала

нынешнего века переходит под юрисдикцию “науки” о литературе — в той форме, которую дал

ей XIX век и которая одна лишь и признана в качестве объективной и пригодной для

преподавания, а именно в форме истории литературы. Учебник истории литературы и сборник

размещенных в хронологическом порядке избранных отрывков окончательно заменяют собой

трактат по риторике, а такое важнейшее упражнение, как толкование текстов', практически

оказывается придатком к истории литературы, поскольку ряд толкуемых во втором и первом

классе (а часто и позднее) текстов соответствует курсу этой истории наподобие иллюстраций, а

стало быть, как естественное следствие, толкуемые тексты толкуются в зависимости от своего

места в хронологической последовательности

С другой стороны, обучение технике литературного письма (то, что остается от

нормативной функции риторики) ведется ныне посредством написания текстов, которые

являются уже не произведениями (пусть даже ученическими, подражательными опыта-

Введенное благодаря Брюно и Лансону после реформы 1902 года.

С момента своего официального введения в 1880 году история литературы в

школе пережила много изменений. В 1890 году ее курс был сокращен, в 1903-м

исключен из лекционного преподавания, на несколько лет вообще отменен, в 1925

году восстановлен в правах, но постоянно подвергался критике со стороны многих

преподавателей, приверженных гуманистической традиции: они упрекали этот курс

в поверхностном историцизме, в пристрастии к мелким происшествиям, в

парадоксальном смешении сциентизма и догматизма, в несогласованности с

потребностями и задачами среднего образования (см.: М. Sapanet, “Histoire litteraire

ou Belles-Lettres”, ГInformation litteraire, nov. 1954); сегодня история литературы, с

одной стороны, прочно утвердилась как основной предмет преподавания

литературы, а с другой стороны, согласно официальным программам и инструкциям,

преподается в недогматической форме, так как лекционный курс, вообще говоря,

исключен и история литературы должна изучаться “при помощи толкования текстов,

специально подобранных для этой цели” (инструкции 1938 года). Однако такая

подчиненность толкования текстов курсу истории (ясно, чем она объясняется) также

не проходит без ущерба для самих текстов и для их верного прочтения: “История

литературы стремится забрать себе толкование текстов и навязать ему тираническую

власть своих схем, вместо того чтобы сама питаться их материалом” (A. Boutet de

Monvel, Encyclopedie pratique de l'education en France, publiee par le ministere de

1'Education nationale en I960, p. 622 — 623).

269

ми), а комментариями, школьные упражнения носят уже не имитативный, а дескриптивный

характер, литература перестала быть моделью и сделалась объектом. Тем самым школьный

дискурс перешел в другой план: теперь он является уже не литературным дискурсом, а

дискурсом о литературе, и отсюда непосредственно следует, что риторика, занимающаяся этим

дискурсом, обеспечивающая его код и формулирующая его правила, оказывается уже не

риторикой литературы, а риторикой металитературы; таким образом, она стала

Янко Слава [Yanko Slava](Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru

Женетт, Жерар. Фигуры. В 2-х томах. Том 1-2. — М.: Изд.-во им. Сабашниковых, 1998.— 944 с.

158

метаметалитературой, учительским дискурсом о том, каким должен быть ученический

дискурс о литературном дискурсе.

На практике этот ученический дискурс в основном сводится к упражнению, роль которого в

нашем образовании и нашей культуре уже полвека непрерывно возрастает,— сочинению по

литературе (его устная форма — ответ на уроке). Действительно, все остальные виды

заданий — толкование текста или, уже в системе высшего образования, дипломная работа и

диссертация,— в принципе не обладают никаким риторическим статусом, потому что не имеют

никакой автономной формы: толкование текста представляет собой устный комментарий,

всецело подчиненный тексту, следующий за его синтагматическим развертыванием'; а

дипломная работа или диссертация — это научные работы, построение которых (опять-таки в

принципе) не обусловлено ничем, кроме хода исследовательской мысли или последовательного

изложения сведений; единственное предписываемое им правило носит негативный,

антириторический характер: дипломная работа (или диссертация) не должна быть длинным

школьным сочинением. Таким образом, риторика обладает практически полной монополией на

школьное сочинение, и нашу школьную риторику можно достаточно точно определить как

риторику сочинения

Третье изменение — касающееся конкретных предписаний и потому требующее особенно

подробного анализа — затрагивает внутреннее структурирование кода или, если угодно, его

собствен-

“Мы могли бы определить (толкование текста) как своего рода словесную

пантомиму, которая сопровождает собой комментируемый текст и, проигрывая его в

замедленном темпе, раскрывает его рельефность и многоплановость для

невнимательного ума, который поначалу был склонен все это нивелировать” (Ibid.,

p. 620).

“Официальные программы на сей счет весьма скромны. Для 2-го цикла ими

предписываются “повествовательные сочинения, портреты, рассуждения, диалоги,

короткие литературные или моральные сюжеты”; однако в данном пункте

инструкции не описывают реальной практики преподавания, по крайней мере в той

форме, какую оно получило за последние пятьдесят лет. Уже во втором, и особенно

в первом классе преобладающее место занимает сочинение по литературе” (Ibid., p.

621).

270

но риторический статус. Если античная риторика была главным образом риторикой

inventio, а классическая риторика — в основном риторикой elocutio, то современная риторика

является почти исключительно риторикой dispositio, то есть “плана”. Как легко заметить, этот

ее новый внутренний статус вытекает из уже указанной выше новой семиологической функции:

поскольку объект дискурса сведен к литературной реальности и всякий раз конкретизируется

при задании предмета для сочинения, то с содержательной стороны сочинение ставит

проблемы не столько нахождения, сколько адаптации уже знакомого, мобилизованного и

присутствующего в памяти материала к специфическому направлению того или иного сюжета.

Что же касается стилистического выражения, то его пространство (зазор, где оно

располагается) оказывается также сильно ограничено тем фактом, что единственный жанр

школьного задания составляет ныне сочинение о литературе, занявшее место и

повествовательных сочинений, и описаний, и портретов, и рассуждений, и басен, и всего

остального, чем занималась старинная риторика; кроме того, будучи жанром не литературным,

а металитературным (критическим), оно вынуждено весьма строго ограничивать богатство и

свободу своего стиля. На деле, как мы увидим, оба этих аспекта риторической теории ныне

сохраняются разве что в подчиненном состоянии по отношению к третьему, который и

занимает собой всю авансцену.

Прежде всего следует оговорить, что требования риторики разнятся в зависимости от уровня

и типа литературного образования. В средней школе как таковой, которая рассматривается как

период ученичества и воспитания, настоятельность предписаний смягчается либерализмом в

оценках: так, сочинение на степень бакалавра оценивается не столько по своей

композиционной строгости, сколько по “достоинствам, мышления”, которые в нем

выказываются (а также, увы, и по правильности языка, которая встречается настолько редко,

что может служить дискриминаторным признаком). В университетском дипломном сочинении

формальные требования уравновешиваются тем значением, которое придается знанию

исторических фактов и текстов. Требования к форме сильнее всего сказываются на конкурсных

экзаменах высшего уровня (в Высшую нормальную школу и на агрегацию), то есть при наборе

будущих преподавателей; именно в дополнительных классах лицея и на курсах агрегации в

Янко Слава [Yanko Slava](Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru

Женетт, Жерар. Фигуры. В 2-х томах. Том 1-2. — М.: Изд.-во им. Сабашниковых, 1998.— 944 с.

159

высших нормальных школах наиболее характерно получает развитие дух новой риторики или,

пользуясь выражением, получившим популярность в совсем иной области, мистика плана.

Здесь нам следует рассмотреть ос-

271

новные правила этой риторики и их обоснования, с точки зрения их функциональной

важности и исторического значения.

Прежде всего отметим два очень четких признака, указывающих на эту преобладающую

роль композиции. Первый признак: единственным упражнением, примыкающим к сочинению,

является упражнение в составлении плана, когда требуется перечислить основные части

сочинения на заданный сюжет, не прописывая всех его подробностей. Это упражнение,

практикуемое главным образом в дополнительных классах лицея, призвано выработать у

учеников “рефлекс плана” (то есть способность как можно быстрее подыскать для того или

иного сюжета наиболее подходящую и наиболее эффективную композицию) и натренировать

их в умении самостоятельно судить о достоинствах и недостатках того или иного плана, от

которых зависит успех или неудача всего сочинения: можно написать плохое сочинение по

хорошему плану, но нельзя написать хорошее сочинение по плохому плану. Второй признак:

“комментарий к тексту в форме сочинения” — как он практикуется письменно в средней школе

или же устно в некоторых уроках на курсах агрегации (в так называемых “литературных

этюдах”) — обозначается в риторических терминах как композиционно самостоятельный, то

есть в нем отбрасывается точное следование синтагматике текста, принятое в обычном

“толковании”, и принимается некая автономная композиция: литературный очерк, состоящий

из трех частей, которые тривиально соответствуют трем частям комментируемого текста, будет

априори признан неудачным, так как ему недостает собственного dispositio. Здесь требуется

разбить непрерывность анализируемого текста и рассмотреть его в глубинной перспективе, по

некоторой парадигматической оси, которая перпендикулярна линии синтагмы: часть первая —

первый уровень текста в целом, часть вторая — второй уровень текста в целом, и т.д. Таким

образом, литературный этюд (составляющий в этом отношении превосходную модель

школьного сочинения) может быть определен как парадигматическая разбивка (план)

синтагматического объекта (текста).

Если смотреть лишь со статической точки зрения, то главное требование риторики

сочинения — требование упорядоченности, классифицированности материалов; этим

требованием и обусловлено деление на части. Сочинение обязательно включает в себя

вступление, “развитие” (термин, унаследованный от прошлого и уже не отвечающий своей

настоящей функции) и заключение. Развитие делится на п частей, причем п, как правило,

равняется трем — по причинам, которые откроются нам ниже. Внешне в таком делении

воспроизводится деление античной судебной речи: вступление, основная часть (повествование,

аргументация, воз-

272

ражение), заключение. Однако сразу бросается в глаза и разница: в отличие от частей

судебной речи, у нас части “развития” никак не квалифицируются, они называются просто

“первая”, “вторая”, “третья часть”. Причина в том, что они различаются не функцией, а

уровнем, размещением на некоторой оси. Части античной судебной речи были разнородными

(одна повествовательная и две доказательных) и сочленялись друг с другом в непрерывной

функциональной последовательности, как фразы в высказывании: “вот что произошло, вот

почему я прав, вот почему мой противник неправ”. Части современного сочинения однородны

и следуют одна за другой дисконтинуально, в ходе смены планов, а не последовательности

функций. Скажем, урок

, посвященный тому или иному литературному персонажу, может быть

разделен

следующим образом: 1° физический облик, 2° интеллектуальный облик, 3°

нравственный облик. Здесь ясно просматривается флексивный характер плана: предмет

склоняется, варьируется по отношению к неизменной основе, которая служит опорой для

флексии и может быть эксплицитной, как в вышеприведенном примере, или же

подразумеваемой, как в другом примере — плане урока, посвященного, скажем, искусству

Верлена в “Галантных празднествах”: 1° живописец, 2° музыкант, 3° поэт (общим корнем

является, конечно, “художник”). Напротив того, план урока о Жюльене Сореле, разделенный на

следующие части: 1° честолюбие, 2° любовь, 3° соотношение Жюльена и Стендаля,— грешил

бы явным недостатком “симметрии”, то есть нарушением парадигматической оси.

Однако статическая упорядоченность классификации — это лишь минимальное требование.

Как и в любом рассуждении, в школьном сочинении должно быть движение — и этот термин

обычно даже предпочитают термину “план”, который считают слишком статичным. Простая

последовательность функций сменяется здесь прогрессией, то есть расположением частей в

Янко Слава [Yanko Slava](Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru

Женетт, Жерар. Фигуры. В 2-х томах. Том 1-2. — М.: Изд.-во им. Сабашниковых, 1998.— 944 с.

160

порядке возрастающей важности: согласно традиционному рецепту, нужно идти “от менее

важного к более важному”, “от более по-

Разумеется, между риторикой сочинения и риторикой урока есть кое-какие

различия, связанные, во-первых, с устным характером последнего, а во-вторых, с

присущей ему более простой, более прямой, менее проблематичной формой

изложения предмета; на уроке излагается некоторый предмет, в сочинении

обсуждается некоторое мнение. Однако в том аспекте, который нас интересует в

данной части нашей статьи, этим различием можно пренебречь.

Разумеется, это грубое деление, к тому же обычно оно вызывает осуждение как

“универсальная отмычка”, в то время как считается, что каждый сюжет как бы сам

собой выделяет из себя план, свойственный только ему и непригодный ни для какого

другого.

“Два основных правила - единство и движение; из этих двух вытекают все

остальные” (Lanson, Conseils sur I'art d'ecrire, p. 124).

273

верхностного к более глубокому”. Этот лозунг прогрессивного развития чрезвычайно важен

для определения того, каков информационный статус школьного сочинения: в отличие от того,

что происходит в обычном сообщении, очередность изложения здесь обратна важности;

главное всегда придерживают до конца, вместо того чтобы сразу заявить его еще в заголовке;

сочинение строится по правилу отсроченной информации.

Предельное, максимальное требование заключается в том, чтобы эта прогрессия,

составляющая все движение сочинения, была насколько возможно диалектической. Так, в

первом из приведенных выше примеров в переходе от физического к интеллектуальному и от

интеллектуального к нравственному отражается всего лишь традиционная, лишенная

проблематичности иерархия. Если мы хотим придать этому плану диалектичность, то нужно

будет противопоставить “тело” и “дух” как две антитезы, и тогда преодолением их оппозиции

явится “сердце”; можно, конечно, диалектизировать соотношение членов и во втором нашем

примере: “живопись/музыка/поэзия”. Здесь перед нами вершина техники школьных сочинений

— знаменитый план “тезис/антитезис/ синтез”, который в одном из недавно изданных

учебников оценивается как пригодный для 70% всех сюжетов', а в другом учебнике

обосновывается следующим образом: “Следует признать, что в изложении большинства

предметов движение мысли легко раскладывается на три части. Диалектика не случайно так

часто рассматривалась как тернарная структура...”

Такая тернарная диалектика — это,

разумеется, диалектика не Платона, а Гегеля, и с точки зрения истории идей любопытно

отметить, что в “философском” обосновании риторики Аристотель уступает место Гегелю.

Итак, трехчастный план призван соответствовать движению мысли. Его золотое правило,

пишут Шассан и Сененже,— “служить не просто для разбивки материала, не просто для его

классификации, но выражать собой глубинный ход мысли, служить как бы риторическим

эквивалентом логического процесса, одним словом, выступать как прямая эманация

жизниума”

. Тему сочинения следует рассматривать как прямо или скрыто проблематичную, а

три части сочинения толковать как моменты в развитии этой проблематики; вполне

естественно сперва рассмотреть одну грань проблемы, затем другую, а в заключение разрешить

ее — не через “вялое, чисто словесное, формальное примирение непримиримого”, а следуя

естественному ходу мысли, каковой состоит в том, чтобы, “оказавшись перед лицом

противоречия, разрешать

Huisman et Plazolles, L'Art de la dissertation lilteraire. 1965, p. 41.

hassang et Senninger, La Dissertation litteraire generate, p. 16.

Ibid., p. 13.

274

его через поиски новой точки зрения, с которой оно проясняется, а порой и вовсе исчезает”

Таким образом, требования композиции и движения оказываются и сами примиренными

благодаря “естественной” динамике той или иной проблематики

В рамках жанра, столь строго подчиненного закону движения, вопросы “содержания” с

необходимостью принимают совершенно специфический вид. По превосходному выражению

Шассана и Сененже, “диссертационное сочинение — это особый мир, где ничто не свободно,

это мир обузданный, откуда должно быть исключено все, что не служит обсуждению некоторой

фундаментальной проблемы, где самое страшное прегрешение, которое можно себе

вообразить,— это автономный фрагмент”

. Поэтому в нем сильнее, чем в каком-либо другом

роде письменных текстов, материал подчинен тому, что наши авторы называют “единой общей

направленностью”, а проблемы inventio фактически сводятся к тому, как сориентировать и