Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ных комплексов лиц и вещей, законченных групп переживаний и

образования точных понятий. Предметное сознание лишается

оформленности и постоянства. Оно снижается на более раннюю, с

точки зрения психологии развития, ступень комплексных качеств,

по мысли Шторха.

Это факт первостепенной важности. Он с неопровержимой

ясностью говорит о том, что самое сознание реальности изменено,

а значит, изменена и функция восприятия. Так же точно, как у

шизофреника изменяется переживание мира, у него изменяется и

самосознание личности. Переживание расщепления «я» на отдель-

ные частичные компоненты наблюдается при шизофрении чрезвы-

чайно часто, при этом обнаруживается сходство с более прими-

тивными ступенями в развитии личности.

Как показывают исследования, у примитивного человека его

«я»,

личность не обладает еще такой большой законченностью,

какой она достигает у развитого человека. Личность состоит из

отдельных гетерогенных компонентов, которые не слились еще в

одно целое. «Я», совпадающее для первобытного человека в

большей или меньшей мере с представлением о теле, складывает-

ся из отдельных частей тела и органов и из предполагаемых в нем

сил и душ. Карутц считает, что первобытный человек раньше

сознает функцию органов —

глаз,

полового аппарата и т. д., чем

единство личности. Не душа тела расщепляется на души органов,

а эманации органов сливаются в эманацию организма. Представле-

ние о многочисленных душах в одном индивиде весьма распро-

странено у примитивных народов.

У шизофреника «я» часто обнаруживает эту примитивную

структуру комплекса частичных компонентов, не объединенных в

одно целое. Возвращение к более примитивной структуре «я»

обнаруживается не только в расщеплении личности на отдельные

части, но а в утрате границ между «я» и внешним миром.

Расщепление сознания действительности идет параллельно рас-

щеплению сознания личности. То и другое переживается совме-

стно и находится во внутренней связи.

По мнению Шторха, закономерности, установленные им для

предметного сознания и для сознания «я», параллельны друг

другу. Возможность такого слияния между «я» и внешним миром

основана на недостаточном оформлении, недостаточном постоян-

стве и законченности, которыми отличается примитивное созна-

ние «я» в противоположность сознанию «я» у развитого человека.

Учитель-шизофреник, признания которого мы уже приводили,

жалуется, что он состоит в половой связи с находящейся на

большом расстоянии от него девушкой. Он сообщает, что эта

девушка была для него Евой, а сам он Адамом, но в то же время

он был также и змеей, и обнаружил это, так как он ходил всегда

извилистыми линиями и кругами. При этом он знал, что является

собственно самим собой. Ведь каждый знает что-либо еще о себе.

Но он, очевидно, был также и Евой. Это вытекает из того, что он

почувствовал укол в сердце, который означал боль в матке. Он

192

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

прибавил, что все это представляется ему неясно, как бы

инстинктивно, в виде чувства.

Утрата единства личности стоит в полном соответствии с

утратой единства внешнего мира. То и другое коренится в распаде

функции образования понятий и в переходе к комплексному

мышлению. Что это комплексное мышление существенно отлича-

ется от мышления паука, можно видеть из примеров Тучека,

который опубликовал анализ явлений речевой спутанности при

кататонии. Больная называет птицу ле~песнъ, лето—ле-жара,

погреб

—

ле-паук или ле-разрыв (легко разрывающаяся паутина).

Во всех этих случаях заместительные слова становятся знаками

для комплексного мышления, для которого части целого не

являются еще дифференцированными признаками, для которого

фактическая связь между пауком и погребом, между птицей и

песнью позволяет отнести их к одному и тому же комплексу. Эта

закономерность в языке доходит до такой степени, что исследова-

тель научается понимать больного в целом и каждое отдельное

слово, когда распутывает лежащие в его основе комплексные

связи.

Речь,

являющаяся бредом с точки зрения мышления в поняти-

ях, становится ясной и осмысленной, когда мы понимаем

комплексное значение слов. Понимание бывает особенно трудным

из-за того, что фактическая связь, лежащая в основе комплекса,

иногда скрыта и может быть обнаружена только тогда, когда мы

устанавливаем то конкретное переживание, которое фактически

составляет основу данного наименования и отнесения данной вещи

к комплексу. Особенно причудливая наглядность обнаруживается

у пациента Тучека, который замещает слово «врач» словом

«ле-танец», потому что во время визитации врачи «танцуют»

вокруг профессора.

То,

что мы наблюдаем здесь, является только крайним

выражением словесных замещений и симптоматических метафор,

по словам Г. Вернера, которые мы наблюдаем в детском мышле-

нии и в мышлении примитивного человека. Например, крокодил

называется у некоторых первобытных племен «редкие зубы»,

слово «долг» замещается словом «желтый», с которым оно

связано вспомогательным понятием «золото». Сам Тучек обратил

внимание на аналогию между речью ребенка, речью в сновидении

и шифрованной речью больного.

Подводя итог рассмотрению шизофрении, мы можем сослать-

ся на Шторха. По его мнению, как в области предметного

сознания аномалия основана у шизофреника на утрате тех

постоянных элементов, которые придают картине мира у развито-

го человека дифференцировку, оформление и определенную

структуру, так и в области личных переживаний у шизофреников

существует аналогичная утрата постоянства в сознании «я». В

первом случае недифференцированные наглядные комплексные

качества заменяют собой мир оформленных вещей и прочных

понятий, во втором место законченного сознания «я» занимает

7 Л. С. Выготский

J 93

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

комплексное сосуществование его частичных компонентов и уп-

разднение границ «я», в силу чего становятся возможными

различные диффузные слияния и партиципации с другими индиви-

дами.

Мы должны добавить к словам Шторха один, с нашей точки

зрения, самый существенный момент: в основе расщепления

сознания действительности, переживания картины мира и само-

сознания личности лежит нарушение функции образования поня-

тий. В последнем утверждении заключается основной и централь-

ный смысл всего сравнительного изучения шизофрении в связи с

психологией переходного возраста.

Мы видим, что шизофреническое мышление представляет

картину обратного развития того процесса, прямое развитие

которого мы изучали в психологии подростка. То, что там

возникает, здесь разрушается. Сопоставляя построение и разру-

шение одной и той же функции, мы проверяем действительную

генетическую связь между двумя ступенями построения мышле-

ния—комплексным мышлением и мышлением в понятиях. Ши-

зофреническое мышление при распаде понятий отступает на

ступень комплексного мышления, что служит прямым подтвер-

ждением генетической связи этих двух ступеней, которую мы

установили в нашем анализе при изучении развития понятий.

Мы находим, далее, подтверждение тому положению, что

новая форма мышления связана и с новым содержанием и что

распад этой формы приводит к распаду упорядоченного сознания

действительности и личности.

Но самый важный вывод, который мы можем сделать на

основе сравнительного изучения прямых и обратных процессов

развития, следующий: с функцией образования понятий связано

не только развитие ряда других функций — памяти, внимания,

восприятия действительности, как мы это показали выше, но и

развитие личности и мировоззрения. Связная картина мира и

связная картина самосознания личности распадаются вместе с

утратой функции образования понятий.

Было бы ошибкой полагать, что такие больные полностью

возвращаются к дологическому мышлению, как было бы ошибкой

думать, что нормальный культурный человек полностью логизи-

ровал все свое мышление. Шторх говорит, что такого рода

больные живут в двояком мире: с одной стороны, в первобытном

мире наглядных образов, магических связей и партиципации, а с

другой —

мире своего прежнего, отчасти еще сохранившегося

мышления, соответствующего опыту.

Но прежнее мышление — мышление в понятиях — перестает

быть господствующей формой, и вместе с распадом функции

образования понятий распадается сознание действительности,

отраженной в системе понятий, в системе логических связей, и

самосознание личности, также возникающее на основе мышления

в понятиях. Как в развитии, так и в распаде мышление оказывает-

ся центральной, ведущей функцией.

194

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

А. Шторх предполагает, что у шизофреников вследствие

болезненного процесса наступает ослабление интеллектуальной

надстройки, «высшей церебральной функции» (Гроос), высшей

интенциональной сферы (Берце, А. Кронфельд); вследствие этой

слабости нарушается синтез психических функций в единую

законченную личность. Уже К. Вернике говорил об уничтожении

слияния всех высших связей в некое единство, в «я», о распаде

индивидуальности. Утрата постоянства и определенности в струк-

туре вещей, распад сознания «я» и исчезновение границ

«я» —

таково феноменологическое выражение, по Шторху, этого основ-

ного динамического расстройства.

Ту же мысль о центральном значении распада функции

образования понятий при шизофрении и о связи этого распада с

распадом волевой деятельности и сознания личности, с болезнен-

ными изменениями аффективной жизни высказывает Рейс, кладу-

щий в основу теории шизофренического расстройства мышления

указанную зависимость. Распад шизофренического мышления,

говорит он, основан на нарушении логической надстройки, кото-

рок— наряду с абстрактным мышлением — принадлежит функция

объединения аффектов и создания единства личности и функци-

онирование которой связано с волевой деятельностью. Если

тенденции, всплывающие из бессознательного, не подвергаются

этому воздействию, но вместе с тем проникают в сознание, перед

нами шизофреническое расщепление. Берце, посвятивший психо-

логии шизофрении специальное исследование, также указывает на

проявление недостаточности интенциональных функций, на отсут-

ствие объединения тенденций в относительно прочную систему.

Таким образом, шизофрения развертывает перед нами картину

распада тех высших синтезов, высших единств, построение и

образование которых составляет главное содержание всего про-

цесса психического развития в переходном возрасте. Все выс-

шие психические функции—логическая память, произволь-

ное внимание, волевые процессы — проделывают, в сущности,

в процессе созревания подростка и в процессе шизофренического

распада один и mom же исторический путь, но в противополож-

ных направлениях. В шизофрении пробегают обратный путь

развития все высшие функции, все высшие психологические

синтезы, включая сознание действительности и самосознание

личности, и этот путь повторяет в обратном порядке весь путь

прямого развития и построения этих синтезов в эпоху полового

созревания.

Совпадение в составе, строении, последовательности и взаимо-

зависимости функций в процессах развития и распада принадле-

жит к числу самых удивительных, самых замечательных фактов,

устанавливаемых современной психоневрологией на основе срав-

нительно-генетического исследования нормальной и патологиче-

ской личности. Как здесь, так и там в центре распада и

построения личности стоит функция образования понятий. В этом

смысле шизофрения помогает нам понять всю психологию пере-

195

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ходного возраста, как переходный возраст дает ключ к понима-

нию психологии шизофрении, но не в старом смысле сближения

процессов построения и распада личности на основании внешнего

подобия и сходства в ряде второстепенных симптомов, а в смысле

родственности психической природы, связей и взаимозависимо-

стей высших функций личности в полярно противоположных

процессах развития и расщепления. Распад сложного целого

обнажает и раскрывает законы его построения, как история

построения этого целого предопределяет законы его распада. В

этом величайшее теоретическое значение исследования шизофре-

нии для педологии переходного возраста.

Мы пытались выше раскрыть внутреннюю зависимость этих

двух рядов явлений, и, пожалуй, самое большое, что дает нам

изучение шизофрении,— это раскрытие внутренней связи, суще-

ствующей между мышлением в понятиях и личностью, и мировоз-

зрением— высшими синтезами, возникающими в переходном воз-

расте. В этом смысле значение шизофрении для понимания общих

закономерностей построения личности выходит далеко за пределы

изучения данной формы заболевания и приобретает огромное

общепсихологическое значение. Мы можем присоединиться к

К. Шнейдеру (С. Schneider, 1930), который в исследовании речи и

мышления шизофреников приходит к утверждению, что шизофре-

ния— понятие психопатологическое, а не медико-диагностическое.

Она, скорее, охватывает известный тип патологических изменений

личности и мировоззрения, чем определенную форму душевного

заболевания, определенную нозологическую единицу, определен-

ную клиническую картину. Вместе с тем мы получаем ключ к

самой высшей и самой трудной проблеме переходного возраста—

к пониманию развития личности и мировоззрения и их внутренней

связи с функцией образования понятий.

То,

что распадается при шизофрении, возникает, развивается в

переходном возрасте. Так могли бы мы резюмировать основные

найденные нами отношения между двумя рядами явлений.

Функция образования понятий, вызревающая в переходном возра-

сте,

приводит не только к изменению всего функционального

аппарата мышления, как это доказано выше, не только к

изменению всего содержания мышления, но и к построению

личности и мировоззрения—этих высших синтезов, впервые

возникающих в эпоху полового созревания.

«Образование (абстрактных) понятий и операции с ними уже

включают в себе представление, убеждение, сознание законо-

мерности объективной связи мира,— говорит В. И. Ленин в заме-

чании к «Науке

ЛОГИКИ»

Гегеля.— Выделять каузальность из этой

связи нелепо. Отрицать объективность понятий, объективность

общего в отдельном и в особом, невозможно. Гегель много

глубже, следовательно, чем Кант и другие, прослеживая отраже-

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ние в движении понятий движения объективного мира. Как

простая форма стоимости, отдельный акт обмена одного, данного,

товара на другой, уже включает в себе в неразвернутой форме все

главные противоречия капитализма,—так уже самое простое

обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений,

заключений etc.) означает познание человека все более и более

глубокой объективной связи мира. Здесь надо искать истинного

смысла, значения и роли гегелевской Логики...» (Поли. собр. соч.,

т. 29, с. 160—161).

Таким образом, понятие приносит с собой впервые познание

действительности в собственном смысле этого слова, ибо оно

предполагает закономерность познаваемого явления. Понятие в

действительности переводит ребенка со ступени переживания на

ступень познания. Поэтому только с переходом к мышлению в

понятиях происходит окончательное разделение и развитие лично-

сти и мировоззрения ребенка.

Одним из основных и наиболее важных общих выводов работы

Ж. Пиаже является доказанное им положение, что различие

между мышлением и внешним миром не является врожденным у

ребенка, но медленно развивается и конструируется. В самом

начале развития, как показали опыты Пиаже, ребенок еще не

отличает собственных движений от движений, происходящих во

внешнем мире, и реагирует на те и другие совершенно одинако-

вым образом. На последующих стадиях выделение себя из

окружающего мира, развитие истинного отношения к среде

возникают у ребенка постепенно путем ряда качественно отлич-

ных друг от друга ступеней в развитии сознания своей личности и

ее единства, с одной стороны, и в развитии сознания действитель-

ности и ее единства—с другой.

Оба эти синтеза, возникающие в мышлении ребенка, мы

называем личностью и мировоззрением.

Только постепенно ребенок приходит к образованию этих

синтезов, и в частности только в связи с образованием понятий

это становится возможным. «Инстинктивный человек, дикарь, не

выделяет себя из природы,— говорит Ленин.— Сознательный че-

ловек выделяет...» (Поли. собр. соч., т. 29, с. 85). Некоторые

современные исследователи приходят к заключению, что сознание

невозможно без мышления в понятиях. Одно во всяком случае не

подлежит сомнению — без мышления в понятиях невозможно

сознание у человека.

Если мы попытаемся проследить шаг за шагом, как развивает-

ся в переходном возрасте, как складывается и строится личность

и мировоззрение, мы увидим, что на основе тех изменений в

формах и содержании мышления, которые мы описали выше, на

основе перехода к мышлению в понятиях закладываются у

ребенка основы личности.

Мы помним, что внутренняя речь окончательно оформляется и

социализируется в переходном возрасте, что интроспекция еще в

очень малой степени доступна ребенку первого школьного возра-

197

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ста, что логическое мышление возникает у ребенка только тогда,

когда он начинает сознавать внутренние процессы и регулировать

их, что в основе логического мышления лежит овладение своими

внутренними операциями, совершенно аналогичное овладению

внешними движениями, которое у ребенка развивается гораздо

раньше. Благодаря этому развивается и складывается системати-

зированный, упорядоченный мир внутреннего сознания личности и

возникает та особая форма необходимости, которую мы называем

свободой воли.

«Гегель первый,— говорит Ф. Энгельс,—правильно представил

соотношение свободы и необходимости. Для него свобода есть

познание необходимости. «Слепа необходимость, лишь поскольку

она не понята». Не в воображаемой независимости от законов

природы заключается свобода, а в познании этих законов и в

основанной на этом знании возможности планомерно заставлять

законы природы действовать для определенных целей. Это отно-

сится как к законам внешней природы, так и к законам,

управляющим телесным и духовным бытием самого человека,—

два класса законов, которые мы можем отделять один от другого

самое большее в нашем представлении, отнюдь не в действитель-

ности» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 116).

Уже в этом определении мы видим, до какой степени возник-

новение свободы воли связано с мышлением в понятиях, ибо

только понятие поднимает познание действительности со ступени

переживания на ступень понимания закономерностей. А только

это понимание необходимости, т. е. закономерности, лежит в

основе свободы воли. Необходимость становится свободой через

понятие.

Это прекрасно выразил Гегель, говоря, что превратно рассмат-

ривать свободу и необходимость как взаимно исключающие друг

друга. Необходимость как таковая, правда, еще не есть свобода,

но свобода имеет своей предпосылкой необходимость и содержит

ее внутри себя как снятую. Без функции образования понятий нет

познания необходимости, а следовательно, нет и свободы. Только

в понятии и через понятие человек приобретает свободное

отношение к вещи и к самому себе.

«Свобода, следовательно,— говорит Энгельс,— состоит в осно-

ванном на познании необходимостей природы (Naturnotwendigkei-

ten) господстве над нами самими и над внешней природой; она

поэтому является необходимым продуктом исторического разви-

тия.

Первые выделявшиеся из животного царства люди были во

всем существенном так же несвободны, как и сами животные; но

каждый шаг вперед на пути культуры был шагом к свободе» (там

же).

Так же точно в эту пору возникает впервые категориальное

мышление. Для подростка возникает, по словам А. Гельба, мир на

месте окружения, которое существовало для ребенка. Подросток

вступает в наследование духовного опыта всего человечества, у

него закладываются основы мировоззрения, и выражение

191

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Ж.-Ж. Руссо, который говорил, что человек рождается дважды:

сначала для того, чтобы существовать, а затем, чтобы продол-

жать род, относящееся к эпохе полового созревания, оправдывает

себя и в приложении к психологическому развитию и культурному

развитию подростка. Только здесь, на этом переломе, подросток

действительно начинает продолжать жизнь человечества, жизнь

рода.

В этом смысле отличие ребенка от подростка может быть

лучше всего выражено положением Гегеля, который различал

вещи в себе и вещи для себя. Он говорил, что все вещи суть

сначала в себе, но на этом дело не останавливается и в процессе

развития вещь превращается в вещь для себя. Так, говорил он,

человек в себе есть ребенок, задача которого состоит не в том,

чтобы оставаться в этом абстрактном и неразвитом «в себе», а в

том, чтобы стать также и для себя тем, чем он пока есть лишь в

себе,

именно стать свободным и разумным существом.

Вот это превращение ребенка из человека в себе в подростка—

человека для себя —

составляет главное содержание всего

кризиса переходного возраста. Это есть эпоха созревания лично-

сти и мировоззрения, время высших синтезов на основе кризиса

становления и созревания тех высших образований, которые

являются фундаментом всего сознательного существования чело-

века. Но об этом мы будем говорить в заключение всего курса, в

главе, посвященной рассмотрению динамики и структуры лично-

сти подростка.

Глава двенадцатая

ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО

ПОДРОСТКА

Э. Кассирер рассказывает (Е. Cassirer, I928) о больном со

сложными расстройствами высших интеллектуальных функций,

которого Кассиреру пришлось наблюдать во Франкфуртском

неврологическом институте. Этот больной, повторяя услышанную

фразу, что он раньше делал без всякого затруднения, мог теперь,

однако, передать только реальные ситуации, которые непосред-

ственно соответствовали его конкретному чувственному опыту.

Однажды во время беседы, происходившей при ясной и светлой

погоде, ему предложили повторить фразу «Погода сегодня плохая

и дождливая». Он оказался не в состоянии выполнить это.

Первые слова были произнесены легко и уверенно, затем больной

смутился, остановился и не мог окончить фразы так, как она

была ему сказана. Он постоянно переходил к другой форме,

которая соответствовала действительности.

19У

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

В том же институте другой больной, с тяжелым параличом

всей правой половины тела, не мог двигать правой рукой, он был

не способен повторить предложение «Я умею хорошо писать моей

правой рукой». Всякий раз вместо ложного для него слова

«правой» он неизменно подставлял правильное слово «левой».

Больные, страдающие сложным расстройством других высших

интеллектуальных функций, строящихся на основе речи и мышле-

ния в понятиях, обнаруживают столь же ясно полную зависи-

мость от непосредственных конкретных восприятий. Один из

таких больных был способен правильно пользоваться предметами

повседневного обихода тогда, когда они ему встречались в

привычной обстановке и в привычных условиях, но он оказывался

несостоятельным, когда обстоятельства изменялись. Так, во

время обеда он пользовался ложкой и стаканом, как нормальный

человек, в другое время он с теми же предметами совершал

действия, совершенно лишенные смысла. Второй больной, кото-

рый не мог по команде налить себе стакан воды, справлялся с

этой операцией очень хорошо, как только его толкала на это

жажда.

Во всех указанных случаях бросается в глаза полная зависи-

мость поведения, мышления, восприятия и действия от конкрет-

ной обстановки. Зависимость выступает со строгой закономерно-

стью всякий раз, когда нарушаются высшие интеллектуальные

функции, когда расстраивается механизм мышления в понятиях и

на его место выступает более древний генетический механизм

конкретного мышления.

То,

что мы имеем в данных случаях в яркой, резкой и как бы

предельной по выразительности форме, может рассматриваться

нами в качестве полной антитезы фантазии и творчества. Если бы

мы хотели найти такую форму поведения, которая содержала бы

в себе нуль элементов воображения и творчества, мы должны

были бы указать на только что приведенный пример. Человек,

который в состоянии налить себе воды в стакан из графина тогда,

когда его побуждает жажда, и не могущий проделать этой

операции в другое время, человек, не могущий при хорошей

погоде повторить фразу, что погода плохая,— все это раскрывает

нам чрезвычайно много важного и существенного в понимании

того,

что лежит в основе фантазии и творчества и что связывает

их с высшими интеллектуальными функциями, расстроенными и

нарушенными в данном случае.

Мы могли бы сказать, что поведение больных поражает нас

прежде всего тем, что оно несвободно. Человек не в состоянии

сделать что-либо такое, на что его непосредственно не толкает

конкретная ситуация. Создать ситуацию, видоизменить ее, быть

свободным от непосредственных воздействий внешних и внутрен-

них стимулов выше его сил.

Как мы уже говорили, патологические случаи интересны для

нас постольку, поскольку они освещают те же самые закономер-

ности, которые имеют место и в нормальном развитии поведения.

200

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Патология — ключ к пониманию развития, а развитие — ключ к

пониманию патологических изменений. Так точно и в данном

случае ту же самую нулевую точку воображения и творчества мы

можем найти и в процессе развития поведения у ребенка раннего

возраста, и у примитивного человека. Тот и другой находятся на

такой стадии развития, где нормален механизм несвободы и

полной зависимости поведения от конкретной ситуации, полной

его определяемости внешней средой, полной связанности налич-

ными стимулами, механизм, который служит болезненным прояв-

лением в приведенных выше случаях.

К. Левин, посвятивший в последнее время ряд исследований

процессу образования намерений, обращает внимание на чрезвы-

чайно интересную проблему возможности образовать любое наме-

рение. Левин считает любопытным тот факт, что человек облада-

ет необычайной свободой производить любые, даже бессмыслен-

ные,

намеренные действия. Эта свобода характерна для культур-

ного человека. Детям и, по-видимому, примитивам она доступна в

неизмеримо меньшей степени и, вероятно, отличает человека от

близко стоящих к нему животных гораздо в большей степени, чем

его высший интеллект. Это различие, по-видимому, совпадает с

проблемой овладения собственным поведением. Поведение боль-

ных, о которых мы говорили выше, поражает именно невозмож-

ностью образовать любые намерения. Недаром это явление

встречается чаще всего при нарушении высших интеллектуальных

функций, в основе которых лежит мышление в понятиях. Особен-

но ясно выступает это при афазии, т. е. при болезни, состоящей в

нарушениях речевой деятельности и мышления в понятиях.

В наших исследованиях мы наблюдали, как подобные больные

попадают в неразрешимое для них затруднение: когда им предла-

гают произвести любое действие, сказать что-либо, нарисовать

что-нибудь, они всякий раз просят, чтобы им указали: что

сделать, что сказать, иначе они не могут справиться с задачей.

Так же точно, когда афазику поручают сделать что-нибудь, что

он может начать с любого конца, задача оказывается для него

неразрешимой, как уже отмечал Г. Хэд, потому что афазик не

может найти отправную точку, он не знает, с чего начать. Точку

надо выбрать произвольно, а это-то и составляет для него главное

затруднение. В наших экспериментах мы неоднократно наблюда-

ли,

как трудно для некоторых афазиков повторять фразу,

содержащую в себе неверное, с точки зрения конкретного

впечатления, утверждение.

Так, больной, безошибочно повторяющий десятки фраз, не

может повторить фразу «Снег черный». Эта задача не удается

ему, несмотря на многократные побуждения экспериментатора.

Такие же трудности испытывает больной, когда он должен в

ответ на предложенное ему слово указать, какой не бывает данная

вещь или чего она не делает. Афазик легко справляется с

противоположной задачей, если ему позволяют сформулировать

ответ в следующем виде: «Снег не бывает черным». Но просто

201