Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

но оно, по выражению А. Гельба и К. Гольдштейна, относится к

той связи, еще проблематической, которая существует между

мышлением и речью.

Именно поэтому афазия не является ни чистым нарушением

речевой функции, ни чистым нарушением мышления; поражается

связь того и другого, их сложные взаимоотношения. Мы могли

бы сказать, что подвергается распаду тот твердый самостоятель-

ный синтез, который возникает в мышлении подростка при

переходе к образованию понятий. Именно поэтому изучение

афазии имеет огромное значение для общей проблемы отношений

между мышлением и речью. Гельб и Гольдштейн изучили явления

амнезии, связанной с названием цветов. Пациент, забывший

вследствие мозгового заболевания названия цветов, но вполне

сохранивший способность их различения, обнаруживает чрезвы-

чайно любопытные изменения во всем поведении по отношению к

цветам.

Мы получаем как бы организованный самой природой экспери-

мент, показывающий, что изменяется в мышлении и поведении

больного, когда у него выпадает название цвета. У больного часто

наблюдается переход к конкретно-предметным обозначениям цве-

та, которые свойственны взрослым нормальным людям в области

обоняния и которые наблюдаются у примитивных народов на

ней ступени развития их мышления. Например, больной

называет красный цвет определенного тона вишневым, зеленый —

травяным, голубой — фиалковым, оранжевый — апельсиновым,

светло-голубой—незабудковым и т. д. Здесь мы наблюдаем, как

отмечают авторы, примитивный способ словесного обозначения

цвета, характерный для ранних ступеней развития речи и мышле-

ния.

Особенно интересно следующее обстоятельство. Больному

удавалось очень хорошо подбирать к данному предмету соответ-

ствующие ему нюансы из какой-нибудь кучи цветных ниток. Он

подбирал к каждому предмету соответствующий ему цвет, никог-

да не; ошибаясь. Но благодаря отсутствию понятия цвета он не

умел подбирать цвет, который подходил бы к показанному

предмету только как относящийся к той же категории. И в наших

опытах мы наблюдали, как афазик, подбирая чрезвычайно тонкие

нюансы и оттенки цветов, отказывался подобрать соответству-

ющий цвет, когда данного оттенка перед ним нет. Он может

подобрать точно такой же оттенок красного цвета, но красный

цвет другого оттенка он подобрать не может и ведет себя более

конкретно, чем нормальный человек.

Поэтому классификация цветов, подбор различных, но относя-

щихся к одному и тому же основному тону оттенков, представля-

ет для такого пациента неразрешимую задачу. Опыты показыва-

ют, что у больного как будто отсутствует принцип группировки и

что он всегда выбирает по какому-либо наличному конкретному

переживанию сходства или связи. Гельб и Гольдштейн считают,

что можно этот способ поведения обозначить как неразумный,

172

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

конкретно-наглядный, биологически примитивный и более близ-

кий к жизни. Различие между поведением нормального человека и

афазика в этой ситуации авторы характеризуют следующим

образом. Нормальный человек при сортировке цветов устанавли-

вает с помощью инструкции определенное направление своего

внимания, он рассматривает, согласно инструкции, только образец

(в смысле основного его цвета независимо от того, с какой

интенсивностью или чистотой этот тон выступает). Каждый

конкретный цвет воспринимается им как представитель понятия

—

красный, желтый, голубой. Цвета соотносятся друг с другом на

основании их принадлежности к одной и той же категории, к

одному понятию красного цвета, но не на основании конкретного

отождествления их в переживании. Это поведение авторы называ-

ют категориальным поведением. Любопытно, что больные не

могут произвольно выделить какое-нибудь определенное свойство

цвета, так же как им не удается все время держаться какого-

нибудь одного направления внимания.

В чем заключается сущность этих нарушений? По мнению

авторов, само по себе отсутствие слова не может рассматриваться

как причина того, что категориальное отношение к предмету

затрудняется или становится невозможным. Но, по-видимому,

слова сами должны потерять нечто такое, что им принадлежит в

нормальном состоянии и что делает возможным их употребление

в связи с категориальным отношением.

Авторы выводят, что слова потеряли у больных именно это

свойство, из следующего. Больные знают, что цвета имеют

знакомые им названия. Но эти названия превратились для них в

пустой звук, они перестали для пациентов быть знаком понятий.

Категориальное отношение и употребление слов в их сигнифика-

тивном значении являются выражением одного и того же основно-

го типа поведения и не должны рассматриваться как причина или

следствие друг друга. Нарушение основного типа поведения и

соответствующее ему снижение к более примитивному жизненно-

му поведению являются именно тем нарушением, которое объяс-

няет все отдельные симптомы, наблюдающиеся у пациента.

Мы видим, таким образом, что и рассмотрение афазии застав-

ляет сделать вывод, что мышление в понятиях, связанное с

речью, представляет собой единую функцию, в которой нельзя

различить отдельного самостоятельного действия понятия и дей-

ствия слова. Именно это единство нарушается и распадается при

афазии. Сравнительные исследования показали, что слово влияет

на порог восприятия цвета и таким образом изменяет и перераба-

тывает самый процесс восприятия. Изменение объекта происхо-

дит всякий раз, когда пациент перед этим произносит различные

названия цветов и случайно нападает на верное название.

Эти явления можно перенести и на амнестическую афазию по

отношению к названиям предметов в целом. Все эти нарушения

внутренне связаны друг с другом и сводятся, как уже сказано, к

затруднению в области категориального мышления. При амнести-

173

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ческой афазии раньше всего бросается в глаза тот факт, что

афазик забывает слово, относящееся именно к конкретным

предметам. По мнению А. Кусмауля, чем конкретнее понятие,

тем легче теряется обозначающее его слово. Таким образом

обычно рассматривали расстройства, выступающие при афазии,

как переход от более конкретных к более абстрактным обозначе-

ниям.

Это,

несомненно, стоит в противоречии с только что нарисо-

ванной нами картиной процесса, который составляет как раз

переход афазика к чисто конкретному способу восприятия и

мышления.

Ряд исследований показал: когда афазик заменяет конкретные

названия более общими, он имеет в виду вовсе не отнесение

данного предмета к известной группе предметов, т. е. не понятие,

а некоторое совершенно определенное отношение к предмету,

которое выражается большей частью или в неопределенном

выражении «вещь», «вещица», «это», или в обозначении действия,

совершаемого с помощью этого предмета. Эти более или менее

общие слова, которые афазик употребляет для называния кон-

кретного предмета, не служат для обозначения видовых и

родовых понятий. Опыт показывает, что можно употреблять

слова с отвлеченным значением, не имея при этом в виду ничего

отвлеченного.

С полным основанием авторы сравнивают это явление с

известным из детской психологии фактом, когда ребенок раньше

усваивает общие слова, например «цветок», чем название отдель-

ных видов цветов. Было бы ложным, однако, допустить, что

ребенок под словом «цветок» подразумевает нечто общее всем

цветам. Напротив, он имеет в виду нечто совершенно конкретное.

В.

Штерн особенно подчеркивал, что у ребенка в этой стадии

применение отдельных слов не определяется логически. Таким

образом, оказывается, что можно применять общие названия, не

имея при этом в виду действительно что-либо общее.

В жизни взрослого человека мы тоже очень часто наблюдаем

общие выражения, относящиеся к совершенно частным и конкрет-

ным предметам. Если мы это примем во внимание, то увидим, что

при амнестической афазии происходит также общее снижение

мышления на более примитивную, конкретную, близкую к дей-

ствительности, ступень. С этим великолепно согласуется тот

факт, что у афазика нарушается не вся речевая деятельность, что

он умеет правильно подбирать предметы к называемым ему

словам и, наоборот, если к показанному предмету дать ряд

названий, афазик выберет правильное, так как, по мнению

авторов, такая операция не требует, в сущности, ни понимания

слова в качестве знака понятия, ни категориального отношения к

самому предмету.

Мы знаем из истории развития детской речи, что слова

задолго до того, как начинают обозначать понятия, могут

выполнять другую функцию, именно быть ассоциативно связаны с

174

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ситуацией по принципу синкретического образа или простого

комплекса.

Основное нарушение при афазии состоит не в том, что больной

забывает те или иные слова, а в том, что все слова, в том числе и

сохранившиеся, перестают для него служить знаками понятий.

Сложное единство, лежащее в основе понятия, тот комплекс

суждений, который приведен в нем в известный синтез, распадает-

ся,

и на первый план выступает лежащая в его основе, в его

ассоциативной подстройке, комплексная система связей, некогда

установившихся вокруг слова. Для того чтобы понять выступле-

ние комплексного мышления тогда, когда понятие начинает

распадаться, следует вспомнить закон сохранения низших фун-

кций в качестве подчиненных инстанций в высших и эмансипации

низших функций при распаде или повреждении высших.

С комплексным мышлением у афазиков происходит то же

самое, что с гипобулическими механизмами у истериков. И то и

другое составляет раннюю ступень в построении высших слож-

ных функций, и то и другое сохраняется в качестве подстройки в

скрытом виде, как служебный побочный момент в составе единой

высшей функции. Мы все носим в себе те механизмы, которые

; проявляются при афазии и при истерии, только у нас они

составляют известную часть более сложного механизма, а при

заболеваниях они обособляются и начинают действовать по своим

примитивным законам.

Без ассоциативной подстройки невозможна никакая теория

мышления. Пройденная ступень в развитии, такая, как

комплексное мышление, не исчезает. В самом деле, куда могли

бы деться устанавливавшиеся в течение детской жизни связи?

Они ложатся в основу других, высших единств, надстраивающих-

ся над ними. Но более элементарные, более низкие связи

сохраняются и тогда, когда высшие единства, в состав которых

они входят, распадаются. Комплекс, таким образом, содержится

внутри понятия как его снятая подстройка. Мышление в понятиях

имеет свою подкладку в комплексном мышлении. Поэтому

комплексное мышление является не рудиментом, не придаточным

механизмом, а внутренней составной частью мышления в поняти-

ях. Обособление этого момента и происходит при афазии. Это

явление, как считают Гельб и Гольдштейн, есть причина того, что

категориальное мышление затрудняется или становится невоз-

можным, оно есть не просто само по себе неумение найти слово,

но все слова должны быть ущербны в чем-то таком, что при

нормальном состоянии им свойственно и что делает их средством

категориального мышления.

Мы склонны думать на основании собственных наблюдений,

что в основе этого лежит распад сложных единых структур,

которые мы называем понятиями, и опускание слова к генетиче-

ски более ранней функции, когда оно являлось знаком комплекса

или фамильным именем. Именно с этой точки зрения афазия

представляет поучительный пример развития, противоположного

175

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

тому, которое мы наблюдаем в переходном возрасте. Там понятия

строятся, здесь они распадаются. Там совершается переход от

комплексного мышления к мышлению в понятиях, здесь—

обратный переход от мышления в понятиях к комплексному

мышлению. В этом смысле совершенно правы Гельб и Гольд-

штейн, когда устанавливают единство той функции, которая

страдает при афазии, и определяют эту функцию не как чисто

интеллектуальную, не как чисто речевую, а как функцию,

порождаемую связью мышления и речи.

Итак, генетическим ключом к пониманию поведения афазика

является утверждение, что его категориальное мышление наруша-

ется и уступает место более примитивной, генетически более

ранней ступени конкретно-наглядного отношения к действительно-

сти.

Эта ступень известна нам из истории развития ребенка.

Слово как знак понятия превращается в слово как знак комплек-

са. Отсюда вся действительность начинает мыслиться совершенно

в других системах связи, в другом соотношении, резко отличном

от упорядоченного мышления в понятиях.

Выше мы подробно останавливались на том, что означает

собой переход от комплексного мышления к понятиям, и нам

легко представить себе, что означает обратный путь мышления от

понятий к комплексам. Поэтому мы можем не останавливаться

подробно на описании особенностей в мышлении афазика. Скажем

только, что все они обнаруживают описанные и установленные

выше основные закономерности комплексного мышления. Нас

интересует последний вопрос: какова природа процесса эмансипа-

ции более примитивных слоев мышления, ибо это может дать нам

в руки разгадку к пониманию природы развития и построения его

высших слоев.

А. Гельб и К. Гольдштейн представляют себе, что в физиоло-

гическом отношении этой форме поведения соответствует опреде-

ленная основная функция мозга, о сущности которой сейчас едва

ли можно сказать что-либо определенное. Ее вообще следовало

бы обсуждать только в рамках общей теории мозговых функций.

Вместе с активизацией функции возникает категориальное мышле-

ние и одновременно слово в его сигнификативном значении. С

повреждением этой функции у больных афазией называние, в

смысле подлинного обозначения, и категориальное поведение

нарушаются.

К этой мысли авторы возвращаются снова в общей формули-

ровке, говоря, что все нарушения, наблюдаемые при афазии,

внутренне связаны друг с другом и являются выражением одного

и того же основного повреждения, которое с психологической

стороны характеризуется как затруднение категориального пове-

дения, а с физиологической

—

как нарушение определенной основ-

ной мозговой функции.

Здесь мы впервые наталкиваемся на серьезное противоречие с

теми представлениями о природе мышления в понятиях, к

которым мы пришли в процессе изучения его развития. Можно ли

176

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

действительно представить себе, опираясь на данные о развитии

этой формы мышления, что в основе развития понятия лежит

развитие какой-то определенной основной и единой мозговой

функции, которая появляется только в переходном возрасте? Для

такого допущения ни физиология мозга, ни история развития

детского мышления не дают нам.никаких оснований.

Когда-то, в эпоху, когда господствовало стремление найти

анатомическую локализацию всех психических функций,

К. Вернике допускал существование особого центра понятий,

правда, не строго отграниченного, который ученый делил на два

участка: один—для рецептивных представлений, связанных с

сенсорным полем речи, другой — для целевых представлений,

связанных с полем моторной проекции. Мы далеко отошли от той

эпохи в психоневрологии, когда указывались особые центры,

особые органы каждой психической функции, когда допу-

скался параллелизм между построением отдельных частей мозга и

развитием отдельных функций, когда В. Вундт помещал центр

апперцепции в лобных долях и когда господствовало примитивное

и не соответствующее действительности представление, будто

отдельные функции поведения вырабатываются отдельными моз-

говыми центрами наподобие того, как отдельные железы выраба-

тывают разнородные соки. Сложное сплетение функций, их

сложное построение, возникновение новых синтезов в процессе

развития, возникновение, опирающееся на сложное сотрудниче-

ство центров и различных физиологических процессов в мозгу, не

принимались при этом во внимание. Сейчас в науке совершенно

обратное положение, когда идея такой грубой локализации остав-

лена, когда, по выражению К. Монакова,

самый факт желания

пространственно локализировать процесс, протекающий во време-

ни,

кажется нам противоречащим самому себе.

Пользуясь сравнением этого автора, мы могли бы сказать, что

там, где нарушается сложная функция во временном течении, так

же невозможно спрашивать, где локализована эта функция, как

нельзя спросить, где локализована мелодия в музыкальном

ящике. Все большее и большее значение приобретает идея хроно-

генной локализации, которая состоит в том, что сложная функция

понимается как операция, выполняемая рядом отдельных аппара-

тов и участков мозга, вступающих в известной последовательно-

сти в действие и образующих в своем последовательном течении

известную мелодию, известный процесс, имеющий собственную

конфигурацию, структуру, закономерности. По выражению Мона-

кова, возникает хроногенный синтез, который и лежит в основе

всякой сложной функции.

С точки зрения истории развития и построения высших

функций, это представление кажется нам единственно правиль-

ным. В процессе развития происходит интеграция функций в

нервной системе. Монаков говорит, что дело идет о последова-

тельном появлении в процессе филогенеза и онтогенеза различных

функций, которые находят свою хроногенную локализацию.

177

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Поэтому нам представляется ложным и противоречащим истории

развития функций допускать прямой параллелизм между появле-

нием новой мозговой функции, как это делает Гельб, и образова-

нием мышления в понятиях. В сущности, это возвращает нас

назад, к параллелизму, но не анатомическому, а физиологическо-

му. Должны ли мы допустить, что в основе исторического

развития форм поведения лежит приобретение мозгом новых

физиологических функций? Ведь человеческий мозг, обладая

готовым инвентарем, не продуцировал самое мышление в поняти-

ях на примитивных ступенях развития человечества и ребенка,

ведь было время, когда мышление в понятиях было неизвестной

человечеству формой. И сейчас есть племена, не владеющие этой

формой мышления. Что же, спрашивается, мы должны допустить

у них, так же как и у афазиков, нарушение этой основной

мозговой функции?

Мы уже старались показать, что развитие высших исторически

сложившихся форм поведения происходит совершенно по другому

типу, чем развитие элементррных функций. Для ряда авторов

самое главное заключается в том, что сигнификативная функция

слова есть основная физиологическая функция. Таким образом,

образование понятий исключается из культурного развития. По-

нятие рассматривается как функция мозга, т. е. природный

вечный закон. Для нас понятие—историческая, а не биологиче-

ская категория в смысле функций, продуцирующих его. Мы

знаем, что у примитивного человека нет понятий. У афазика в

области мышления происходит то же, что у примитива, т. е.

опускание на низшую ступень культурно-исторического развития

поведения, а не то, что у животного, т. е. не опускание на

низшую биологическую ступень. Возвращение к архаическим

древним функциям происходит здесь не по биологической, а по

исторической лестнице. Разумеется, мышление в понятиях имеет

свой коррелят в мозговых функциях, но этот коррелят заключает-

ся в хроногенном синтезе, в сложном временном сочетании и

объединении ряда функций, которые в основном характеризуются

двумя моментами.

Во-первых, его отличает вторичность, производность. Это

значит, что не само по себе развитие мозговых функций приводит

к возникновению хроногенного синтеза. Мозг, предоставленный

самому себе вне культурного развития личности, никогда не

привел бы к возникновению такого сочетания функций. Вспомним

сказанное выше об образовании логических форм поведения. Мы

видели, что логическая фигура мышления является не чем иным,

как отраженными и закрепленными в мышлении формами практи-

ческих умозаключений человека. Таким образом, историческое

развитие человеческой практики и связанное с ним историческое

развитие человеческого мышления являются истинным источни-

ком возникновения логических форм мышления, функции образо-

вания понятий и других высших психических функций. Не мозг

сам из себя породил логическое мышление, но мозг усвоил форму

178

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

логического мышления в процессе исторического развития чело-

века. Для этого нет необходимости допускать существование

особой основной функции в мозгу. Достаточно допустить, что в

структуре мозга и в системе его основных функций даны

возможности, условия возникновения и образования высших

синтезов.

Именно в таком виде, думается нам, следует представлять себе

развитие исторически сложившихся функций человека—в фило-

генезе и онтогенезе, поскольку мы рассматриваем отношения этих

функций к мозгу.

Во-вторых, хроногенный синтез отличает то, что отличает

части, сумму элементов от целого, от структуры. С точки зрения

физиологии, именно не одна основная функция мозга в виде

торможения, возбуждения и т. п., но множество различных

функций в сложном сочетании и объединении, в сложной времен-

ной последовательности лежит в основе образования понятий. Но

закономерности и свойства, проявляющиеся в процессе образова-

ния понятий, могут и должны быть выведены не из свойств этих

отдельных частичных процессов, а из свойств их синтеза как

единого самостоятельного целого.

Глубокое подтверждение этого мы находим в том, что наруше-

ния поведения у афазиков охватывают отнюдь не только сферу их

мышления, но наиболее молодые и высшие функции, весь верхний

этаж поведения. В этом смысле, думается нам, Г. Хэд дает

функционально более правильное определение тех нарушений,

которые наблюдаются при афазии. По его мнению, в основе этих

нарушений лежит поражение функции, которую он называет

формулированием и выражением символов, разумея под этими

словами такой способ поведения, в котором символ

—

словесный

или другой — вдвигается между началом какого-нибудь акта и его

определенным выполнением. Эта формула охватывает множество

способов поведения, которые обычно не рассматриваются как

формы речевого поведения и должны быть установлены чисто

эмпирическим путем.

Уже X. Джексон показал, что в сущности при афазии наруша-

ется возможность образования намерений и волевых решений,

поскольку они предполагают предварительную формулировку

действия в символической форме. Структура волевого акта

оказывается тесно связанной с символической формулировкой.

Джексон говорит, что во всех волевых операциях наличествует

предконцепция—действие рождается раньше, чем выполняется.

До реализации действие как бы преподносится в сновидении. В

этих действиях существует двойственность. Вот почему волевые

действия также оказываются расстроенными при афазии,

функция образования намерений страдает так же, как и функция

образования понятий.

Г. Хэд и другие авторы показали, что при афазии происходит

сложное расстройство не только интеллекта, но и всего поведения

в целом, которое изменяется из-за нарушения функции образова-

179

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ния понятий. Спускается на более примитивную ступень воспри-

ятие.

Афазик гораздо больший раб своего зрительного поля, чем

говорящий человек. Сложное изменение претерпевает произволь-

ное внимание. Везде там, говорит Гельб, где у нас происходит

расчленение этого определенного направления внимания, возбуж-

даемого словом, у больного афазией наблюдается отклонение от

нормальных условий. Он находится во власти конкретных впечат-

лений, он не управляет своим вниманием. Особенно резко наблю-

дается это при моторной афазии, при которой выделение части из

известного сложного комплекса впечатлений или выполнение

какой-нибудь операции, требующей последовательной смены от-

дельных частей, оказывается крайне затрудненным.

К. Монаков говорит, что афазик не способен к так называемо-

му произвольному вниманию. Это действительно существенное

нарушение. Расстраивается память в понятиях, вновь опускаясь к

конкретной памяти, опирающейся на непосредственное впечатле-

ние.

Так же расстраивается и сложное практическое действие,

если оно требует для выполнения предварительной формулировки

плана и намерения в понятиях. Так, простые акты подражания

удаются больному тогда, когда он копирует движения экспери-

ментатора, видимые им в зеркале. Но когда ему приходится

копировать эти движения, сидя напротив экспериментатора, и все

время учитывать необходимость перенесения движений правых и

левых конечностей, эта операция ему не удается, так как требует

предварительной формулировки намерения и плана.

Однако и это толкование нуждается, думается нам, в суще-

ственной поправке. Дело в том, что афазик вовсе не обнаруживает

полной неспособности к символической формулировке. Нет, с

помощью знаков, с помощью оставшихся слов он создает соответ-

ствующие формулировки, но тогда, когда эти формулировки не

требуют мышления в понятиях. В этом смысле мы должны

помнить существенное различие, на которое указывал Гельб и о

котором мы говорили выше. Когда афазик показывает названный

ему предмет, то это вовсе не требует с его стороны категориаль-

ного мышления. Это значит, что слово может быть употребляемо

в самых различных значениях, а отнюдь не только в качестве

знака понятия. У афазика же страдают те формы поведения,

которые связаны с речевой формулировкой, опирающейся на

понятия. Слова как знаки комплексов сохраняются, и мышление

в пределах и формах, соответствующих этой примитивной ступе-

ни,

совершается более или менее благополучно.

Таким образом, изучение афазии показывает, что наша гипоте-

за относительно единства всех изменений, происходящих в психо-

логии подростка, находит полное подтверждение в истории распа-

да этих функций. Мы предположили, что развитие таких фун-

кций, как восприятие, память, внимание, действие в их высших

формах, является производным от развития основной функции

—

образования понятий.

Афазия подтверждает, что распад функции образования поня-

180

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

тий влечет за собой снижение и всех функций на более примитив-

ную ступень. Не только мышление, но поведение в целом,

восприятие и память, внимание и действия афазика возвращаются

назад к тому времени, которое подросток оставляет позади,

вступая в эпоху полового созревания. Слово делает человека

человеком, как говорит Гельб. Оно эмансипирует человека от

подчинения ситуации, оно сообщает свободу его восприятию и его

действию.

Афазик произносит какое-нибудь слово, когда это требуется

осмысленной ситуацией, и не может этого сделать, когда должен

произнести названное действие произвольно. Вот простейшие

примеры. Пациент Гельба, который не мог вспомнить слова

«коробочка», когда ему предъявляли соответствующий предмет,

на вопрос, чего он не знает, отвечал: «Я не знаю, как называется

коробочка». Один этот случай уже показывает, что сущность

заболевания заключается не в том, что теряются представления

слов,

но в том, что слово теряет какую-то одну из своих функций,

и притом высшую.

Больной Хэда умел употреблять слова «да» и «нет» как ответы

на вопрос, но не умел произнести этих слов, когда его просили

это сделать. Во время опыта его попросили повторить слово

«нет», он отрицательно покачал головой и сказал: «Нет, этого я не

сумею». Вместо предметов, как говорит Гельб, для афазика

существуют действенные состояния. Его память отходит от

памяти в понятиях и возвращается к памяти действенных ситу-

аций. Это находит самое ясное выражение в опытах с классифика-

цией различных предметов.

При афазии страдают процессы классификации. У больного

отсутствует принцип классификации или соотношения предметов.

Для него, как для примитива, предмет в различной действенной

ситуации оказывается другим предметом. При классификации

больной просто восстанавливает прежние ситуации, дополняя их,

но не классифицирует предметы по известному признаку. Он по

чисто конкретному признаку распределяет разные предметы как

относящиеся друг к другу. Опыты с классификацией обнаружива-

ют чистейшие комплексы, построенные большей частью на основе

коллекций или сходного впечатления. Так, афазик относит в одну

группу самые разнородные металлические предметы, в другую —

деревянные. Он кладет предметы друг с другом так, чтобы всякий

раз возникал какой-нибудь конкретный фактический союз или

сближение одного с другим, причем в группу могут входить

предметы по различным признакам. Единство связи оказывается

для него не обязательным.

Второй вывод, который мы можем сделать из изучения

афазии, состоит в том, что мы снова находим подтверждение

нашей гипотезы о генетической преемственности понятия и

комплекса. Так же как в развитии мы находим переход от

комплекса к понятию, при обратном развитии и распаде соверша-

ется путь от понятия к комплексу. Генетическая преемственность