Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

назвать неверный цвет, неверное свойство,, неверное действие —

эта задача превышает его силы. Еще труднее афазику назвать

неправильный цвет или действие, глядя на какой-нибудь конкрет-

ный предмет другого цвета или предмет, выполняющий другое

действие. Перемещать свойства вещей, замещать одни другими,

комбинировать свойства и действия—эта задача для него невоз-

можна. Он твердо и прочно связан с конкретно воспринимаемой

ситуацией и не может из нее выйти.

Мы уже говорили о

том,

что

мышление в понятиях связано со

свободой и намеренностью действий. Парадоксально, но совер-

шенно правильно формулирует ту же самую мысль А. Гельб,

когда он вспоминает положение И. Гердера о том, что язык

мышления есть язык свободы. Только человек, формулирует

дальше ту же мысль Гельб, способен сделать что-либо бессмыс-

ленное. .И это совершенно верно. Животное не может выполнить

бессмысленную, с точки зрения конкретной ситуации, операцию.

Животное выполняет только то, на что его толкает или внутрен-

нее побуждение, или внешние стимулы. Произвольного, намерен-

ного,

свободного, бессмысленного, с точки зрения ситуации,

животное сделать не может.

Заметим кстати, что и в философских спорах о свободе воли и

в повседневном мышлении наша способность сделать что-либо

бессмысленное, абсолютно ненужное, не вызываемое ни внешней,

ни внутренней ситуацией, рассматривается издавна как наиболее

яркое проявление произвольности намерения, свободы осуще-

ствляемого действия. Поэтому неспособность афазика к бессмыс-

ленному действию говорит вместе с тем о проявлении его

неспособности к свободному действию.

Мы думаем, что приведенных примеров совершенно достаточ-

но для уяснения той простой мысли, что воображение и творче-

ство,

связанные со свободной переработкой элементов опыта, с их

свободным сочетанием, требуют непременно в качестве предпо-

сылки той внутренней свободы мышления, действия и познания,

которой достигает только тот, кто уже овладел образованием

понятий. Недаром вместе с расстройством этой функции вообра-

жение и творчество падают до нуля.

Мы намеренно предпослали этот небольшой психопатологиче-

ский экскурс рассмотрению фантазии и творчества в переходном

возрасте. Мы руководствовались желанием с самого начала резко

и ясно подчеркнуть, что эта проблема в свете нашего основного

понимания психологии подростка приобретает совершенно новую

постановку, противоположную той, которая может считаться

традиционной и общепринятой в педологии переходного возраста.

Традиционная точка зрения рассматривает эту функцию как

центральную, ведущую функцию психического развития подро-

стка, выдвигает воображение на первое место, характеризующее

202

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

всю умственную жизнь подростка. Традиционная точка зрения

пытается все остальные моменты поведения подростка подчинить

этой основной функции, которую она принимает за первичное и

самостоятельное проявление фундаментальных и главенствующих

моментов всей психологии полового созревания. Здесь не только

происходит ошибочное искажение пропорции и ошибочная переда-

ча структуры всех интеллектуальных функций подростка, но и

приобретает ложное истолкование самый процесс воображения и

творчества в переходном возрасте.

Ложное истолкование фантазии заключается в том, что она

рассматривается односторонне, как функция, связанная с эмоци-

ональной жизнью, с жизнью влечений и настроений: другая ее

сторона, связанная с интеллектуальной жизнью, остается в тени.

Между тем, по правильному замечанию А. С. Пушкина, вообра-

жение столь же потребно в. геометрии, как и в поэзии. Все, что

требует творческого пересоздания действительности, все, что

связано с изобретением и построением нового, нуждается в

непременном участии фантазии. В этом смысле некоторые авторы

правильно противопоставляют фантазию как творческое вообра-

жение памяти как воспроизводящему воображению.

Между тем существенно новое в развитии фантазии в переход-

ном возрасте как раз и заключается в том, что воображение

подростка вступает в тесную связь с мышлением в понятиях, оно

интеллектуализируется, включается в систему интеллектуальной

деятельности и начинает играть совершенно новую функцию в

новой структуре личности подростка. Т. Рибо (1901), намечая

кривую развития воображения подростка, указывал: переходная

эпоха характеризуется тем, что кривая развития воображения, до

сего времени шедшая отдельно от кривой развития разума, сейчас

сближается с последней, проходя параллельно ей.

Если мы правильно определили выше развитие мышления

подростка как переход от рассудочного к разумному мышлению,

если мы верно определили, далее, интеллектуализацию таких

функций, как память, внимание, наглядное восприятие, волевое

действие, то мы с такой же логической последовательностью

должны сделать тот же вывод и в отношении фантазии. Таким

образом, фантазия не есть первичная, самостоятельная и ведущая

функция в психическом развитии подростка, ее развитие является

следствием функции образования понятий, следствием, которое

завершает и увенчивает все те сложные процессы изменений,

которые претерпевает вся умственная жизнь подростка.

Характер воображения в переходном возрасте до сих пор

служит еще предметом спора между психологами различных

направлений. Многие авторы, как Ш. Бюлер, указывают, что

вместе с переходом к абстрактному мышлению у подростка как

бы на противоположном полюсе, в его фантазии, начинают

накапливаться все элементы конкретного мышления. Фантазия

при этом рассматривается не только как функция, независимая от

мышления в понятиях, но даже как противоположная ему.

2(Р

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Мышление в понятиях характеризуется тем, что оно движется в

плане абстрактного и общего, воображение движется в плане

конкретного. А так как фантазия в переходном возрасте, уступая

продуктивности зрелой фантазии взрослого человека, превосходит

последнюю в отношении интенсивности и первоначальности, то

мы вправе рассматривать фантазию, предполагает этот автор, как

полярно противоположную интеллекту функцию.

В этом отношении чрезвычайно интересна судьба так называ-

емых эйдетических образов, изученных в последнее время

Э. Иеншем и его школой. Эйдетическим образом называют

обычно те наглядные представления, которые с галлюцинаторной

ясностью воспроизводятся ребенком после восприятия какой-либо

наглядной ситуации или картины. Подобно тому как и взрослый,

фиксируя несколько секунд глазом красный квадрат, затем видит

его последовательное изображение в дополнительном цвете на

сером или белом фоне, ребенок, смотрящий на картину в течение

короткого времени, затем продолжает видеть эту картину на

пустом экране и после того, как она убрана. Это как бы длящаяся

инерция зрительного возбуждения, которое продолжает действо-

вать после того, как источник раздражения исчез.

Подобно тому как сильный звук как бы звучит еще в наших

ушах, после того как мы на самом деле перестали его восприни-

мать,

глаз ребенка сохраняет еще некоторое время после яркого

зрительного раздражения как бы его след, его длящийся отголо-

сок.

В наши задачи не входит сейчас сколько-нибудь подробно

разбираться в учении об эйдетизме и во всех фактах, которые

открыты с помощью экспериментальных исследований. Для на-

ших целей достаточно сказать, что эти образные наглядные

представления являются, согласно учению Иенша, как бы пере-

ходной ступенью от восприятий к представлениям. Они обычно

исчезают с окончанием детского возраста, но исчезают не

бесследно, а превращаясь, с одной стороны, в наглядную основу

представлений, а с другой — входя составными элементами в

восприятие. Эйдетические образы, по указанию некоторых авто-

ров,

встречаются наиболее часто в переходном возрасте.

Так как эти явления свидетельствуют о наглядном, конкрет-

ном, чувственном характере запоминания и мышления, так как

они лежат в основе образного восприятия мира и образного

мышления, сразу возникли сомнения в том, являются ли они

действительно отличительными симптомами переходного возра-

ста. В последнее время этот вопрос пересматривался у ряда

исследователей, которые могли установить, что эйдетические

наглядные образы характерны для детского возраста, в частности

есть основания полагать, что они наиболее свойственны самому

раннему детству. Ребенок раннего возраста является эйдетиком в

том смысле, что его воспоминания, его воображение и его

мышление еще непосредственно воспроизводят во всей полноте

переживания и во всем богатстве конкретных подробностей, с

204

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

живостью галлюцинаций, действительное восприятие.

Вместе с переходом к мышлению в понятиях эйдетические

образы исчезают, и мы априори должны предположить, что они

исчезнут к периоду полового созревания, так как последний

знаменует собой переход от наглядного, конкретного способа

мышления к абстрактному мышлению в понятиях.

Э. Иенш устанавливает, что не только в онтогенезе, но и в

филогенезе памяти эйдетические образы господствовали на при-

митивной ступени человеческой культуры. Постепенно, вместе с

культурным развитием мышления, эти явления исчезли, уступая

место отвлеченному мышлению, и сохранились только в прими-

тивных формах мышления ребенка. В дальнейшем развитии

значение слова, по Иеншу, становилось все более и более

всеобщим и абстрактным. По-видимому, нога в ногу с интересом к

конкретным образам отступала на задний план и эйдетическая

склонность, и изменение характера языка приводило к тому, что

эйдетические задатки оттеснялись все дальше и дальше. Оттесне-

ние этой способности у культурного человека должно было быть

следствием появления культурного языка с его общими значени-

ями слов, которые, в противоположность индивидуальным словес-

ным знаниям примитивных языков, ограничивают все больше и

больше внимание, направленное на чувственно данный факт.

Подобно тому как в генетическом плане развитие языка и

переход к мышлению в понятиях ознаменовали в свое время

отмирание эйдетических особенностей, так и в развитии подростка

эпоха полового созревания характеризуется двумя внутренне

связанными между собой моментами: нарастанием абстрактного

мышления и исчезновением эйдетических наглядных образов.

Относительно апогея, достигаемого развитием эйдетических

образов, до сих пор существуют глубокие расхождения между

различными авторами. В то время как одни относят расцвет этого

явления к раннему детству, другие склонны вершину кривой

помещать в переходном возрасте, третьи — посредине, примерно в

начале первого школьного возраста. Однако в последнее время мы

можем считать совершенно установленным, что на переходный

возраст приходится не крутой подъем, но крутое падение волны

развития наглядных образов. Изменение интеллектуальной де-

ятельности подростка связано очень тесно и с изменением жизни

его представлений. Необходимо достаточно настойчиво подчер-

кнуть, что субъективные наглядные образы являются не симпто-

мами эпохи созревания, но существенными признаками периода

детства. Так говорит авторитетный исследователь эйдетики

О. Кро (О. Kroh, 1922).

Это замечание необходимо, потому что снова и снова возоб-

новляются попытки превратить эйдетические образы в симптом

эпохи созревания. В противоположность этому следует напом-

нить,

что уже первые исследования автора указали на сильное

падение кривой развития эйдетических образов к эпохе полового

созревания. Другие исследования показали, что максимальная

205

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

частота эйдетических явлений приходится на

— 12-й год жизни,

падая вместе с наступлением переходного возраста. Поэтому, по

мнению Кро, мы должны решительно отклонить всякую попытку

рассматривать наглядные образы как симптом переходного возра-

ста, непосредственно вытекающий из психологической лабильно-

сти этого возраста. Между тем понятно, что наглядные образы не

исчезают сразу, но сохраняются, как правило, довольно длитель-

ное время в период полового созревания. Но сфера возникновения

этих образов все более и более суживается и специализируется,

определяясь в основном преобладающими интересами.

Мы говорили в предыдущей главе о тех коренных изменениях,

которые претерпевает память в переходном возрасте. Мы стара-

лись показать, что память переходит от эйдетических образов к

формам логической памяти, что внутренняя мнемотехника стано-

вится главной и основной формой памяти подростка. Поэтому для

эйдетических образов характерно, что они не исчезают вовсе из

сферы интеллектуальной деятельности подростка, но передвига-

ются как бы в другой сектор этой же самой сферы. Переставая

быть основной формой процессов памяти, они становятся на

службу воображения и фантазии, изменяя таким образом свою

основную психологическую функцию.

С полным основанием Кро указывает, что в годы подростниче-

ства проявляются так называемые сны наяву, грезы, которые

занимают среднее место между настоящим сновидением и отвле-

ченным мышлением. В снах наяву подросток обычно ткет

длительную, связанную в отдельных частях и более или менее

устойчивую на протяжении долгих периодов воображаемую поэму

с отдельными перипетиями, ситуациями, эпизодами. Это как бы

творческое сновидение, созданное воображением подростка и

переживаемое им наяву. Эти дневные сны, это сновидческое

мышление подростка часто связывают с наглядными эйдетически-

ми образами, вызываемыми спонтанно.

Поэтому, говорит Кро, спонтанные наглядные образы в начале

созревания часто выступают даже тогда, когда произвольно

вызываемые образы уже не появляются вовсе. На вопрос о

главной причине исчезновения эйдетических образов из сферы

памяти и их перехода в сферу воображения, что является

основным фактором изменения их психологической функции, Кро

отвечает в полном согласии с Иеншем: в онтогенезе, как и в

филогенезе, язык, становящийся средством образования понятий,

автономизации речи, мышления в понятиях, есть эта основная

причина.

В понятиях подростка находятся в разделенном виде суще-

ственное и несущественное, которые смешаны в эйдетических

образах. Вот почему общее заключение Кро, что субъективные

наглядные образы исчезают, начиная с 15—16-го года, находится

в полном соответствии с его же положением о том, что в ту пору

понятия начинают занимать место прежних образов.

Мы приходим, таким образом, к выводу, как будто оправдыва-

206

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ющему традиционное утверждение, устанавливающее конкретный

характер воображения в переходном возрасте. Мы должны

вспомнить, что уже при исследовании эйдетических образов у

детей было установлено наличие элементов, сближающих эти

образы с фантазией. Эйдетический образ не всегда возникает как

строгое и верное продолжение вызвавшего его восприятия. Очень

часто это восприятие изменяется и перерабатывается в процессе

эйдетического воспроизведения. Таким образом, не одна инерция

зрительного возбуждения лежит в основе эйдетической склонно-

сти и питает ее, но мы находим также в эйдетических образах

сложную функцию переработки зрительного восприятия, отбора

интересного, перестройки и даже своеобразного обобщения.

Чрезвычайную заслугу Иенша составляет открытие наглядных

понятий, т. е. таких обобщающих наглядных эйдетических обра-

зов,

которые являются как бы аналогами наших понятий в сфере

конкретного мышления. Огромное значение конкретного мышле-

ния не может быть преуменьшено, и Иенш совершенно прав,

когда говорит, что интеллектуализм, долго господствовавший в

школе, односторонне развивал ребенка и односторонне подходил

к ребенку, видя в нем прежде всего логика и логизируя всю

систему его психологических операций. На самом деле мышление

подростка еще в значительной части остается конкретным. Кон-

кретное мышление сохраняется и на более высокой ступени

развития, в зрелом возрасте. Многие авторы отождествляют его с

воображением. И в самом деле, казалось бы, здесь имеет место

наглядная переработка конкретных чувственных образов, а это

всегда и рассматривалось как основная черта воображения.

Традиционный взгляд считает неотъемлемой и отличительной

чертой фантазии наглядный характер тех образов, которые

составляют ее содержание. Применительно к переходному возра-

сту указывают обычно на то, что в области фантазии сосредото-

чиваются все элементы конкретного, образного, наглядного пред-

ставления о действительности, которые все более и более изгоня-

ются из сферы абстрактного мышления подростка. Мы видели

уже,

что такое утверждение не вполне правильно, хотя имеет ряд

фактических подтверждений, говорящих в его пользу.

Было бы неверно рассматривать деятельность фантазии ис-

ключительно как наглядную, образную, конкретную деятель-

ность. Совершенно правильно указывают, что, с одной стороны,

такая же наглядность свойственна и образам памяти. С другой

стороны, возможна деятельность фантазии схематического или

малонаглядного характера. По мысли Й. Линдворского, если мы

ограничим фантазию исключительно областью наглядных пред-

ставлений и совершенно исключим из нее моменты мышления, то

поэтическое произведение тогда невозможно обозначить как

продукт деятельности фантазии. Точно так же и Э. Мейман

207

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

возражает против точки зрения В. Лая, который видел отличие

мышления от фантазии в том, что она оперирует наглядными

образами и в ней отсутствуют элементы отвлеченной мысли.

Мейман считает, что элементы отвлеченной мысли никогда не

отсутствуют в наших представлениях и восприятиях. Они и не

могут совсем отсутствовать, потому что у взрослого человека

весь материал представлений существует в переработанном при

помощи отвлеченного мышления виде. Ту же самую мысль

выразил В. Вундт, когда возражал против взгляда на фантазию

как на работу чисто наглядных представлений.

Как мы увидим дальше, действительно, одним из существен-

ных изменений, претерпеваемых фантазией в переходном возра-

сте,

является освобождение ее от чисто конкретных, образных

моментов и вместе с тем проникновение в нее элементов абстрак-

тного мышления.

Мы уже говорили, что в сближении фантазии и мышления, в

том, что воображение подростка начинает опираться на понятия,

заключается существенная черта переходного возраста. Но это

сближение не означает полного поглощения фантазии мышлени-

ем.

Та и другая функции сближаются, но не сливаются, и

выражение Р. Мюллера-Фрейенфельдса, говорящего, что про-

дуктивная фантазия и мышление — одно и то же, не подтвержда-

ется действительным положением вещей. Как мы увидим, есть

ряд моментов, характеризующих деятельность фантазии, и соот-

ветствующие переживания, которые отличают фантазию от мыш-

ления.

Итак, перед нами проблема найти те своеобразные соотноше-

ния между абстрактными и конкретными моментами, которые

характерны для воображения в переходном возрасте. Мы действи-

тельно имеем в воображении подростка как бы собирание всех тех

элементов конкретного наглядного мышления, которые отступают

на задний план в его мышлении. Для того чтобы правильно понять

значение конкретных моментов в фантазии подростка, мы долж-

ны принять во внимание связь, существующую между воображе-

нием подростка и игрой ребенка.

Воображение в переходном возрасте является, с генетической

точки зрения, преемником детской игры. По правильному выра-

жению одного из психологов, ребенок прекрасно отличает, нес-

мотря на все увлечение, созданный им в игре мир от действитель-

ного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и

отношений в осязаемых действительных предметах действитель-

ной жизни. Подрастающий ребенок перестает играть. Он заменяет

игру воображением. Когда ребенок перестает играть, он, соб-

ственно, отказывается ни от чего другого, как от искания опоры в

реальных предметах. Вместо игры он теперь фантазирует. Он

строит воздушные замки, творит то, что называется снами наяву.

Понятно, что фантазия, являющаяся преемницей детской

игры, еще недавно оторвалась от той опоры, которую она

находила в осязаемых и конкретных предметах действительной

208

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

жизни. Поэтому фантазия так охотно ищет опоры в конкретных

представлениях, заменяющих эти действительные предметы. Об-

разы, эйдетические картины, наглядные представления начинают

играть в воображении ту же самую роль, которую кукла,

изображающая ребенка, или стул, изображающий паровоз, вы-

полняют в детской игре. Отсюда стремление фантазии подростка

опереться на конкретный чувственный материал, отсюда тенден-

ция к образности, наглядности. Замечательно, что эта нагляд-

ность и образность совершенно изменили свою функцию. Они

перестали быть опорой памяти и мышления и перешли в сферу

фантазии.

Яркий пример такой тенденции к конкретизации мы находим

в романе Я. Вассермана «Дело Маурициуса». Один из героев

романа, 16-летний подросток, размышляет о несправедливом

приговоре, вынесенном Маурициусу, который из-за судебной

ошибки томится в тюрьме 18 лет. Мысль о невинно осужденном

овладевает подростком, и в состоянии волнения, когда он раз-

мышляет о судьбе этого человека, воспламененный мозг рисует

образы, в то время как Этцель требует от него исключительно

логического мышления.

«Но не всегда удается заставить мыслительный аппарат испол-

нять свое назначение. Он высчитывает, что восемнадцать лет и

пять месяцев — это двести двадцать один месяц, или приблизи-

тельно шесть тысяч шестьсот тридцать дней и шесть тысяч

шестьсот тридцать ночей. Это необходимо разделить: дни —

одно,

ночи—другое. Но в этот момент он перестает соображать,

остается ничего не говорящая цифра; он словно стоит перед

муравейником, пытаясь подсчитать копошащихся насекомых. Он

силится представить себе, что это значит, хочет наполнить

содержанием эту цифру — шесть тысяч шестьсот тридцать дней.

Он рисует в своем воображении дом с шестью тысячами шестью-

стами тридцатью ступенями — слишком трудно; спичечную короб-

ку с шестью тысячами шестьюстами тридцатью спичками —

безнадежно; кошелек с шестью тысячами шестьюстами трид-

цатью пфеннигами — не удается; поезд с шестью тысячами шесть-

юстами тридцатью вагонами — неестественно; кипу с шестью

тысячами шестьюстами тридцатью листами (обратить внимание:

листами, а не страницами—две страницы каждого листа должны

соответствовать дню и ночи).

Тут, наконец, он получает наглядное представление; он доста-

ет кипу книг с полки; первая книга имеет полтораста листов,

вторая — сто двадцать пять; третья—двести десять; ни одна не

имеет больше двухсот шестидесяти; он преувеличил возможно-

сти;

нагромоздив двадцать три тома, он получил всего четыре

тысячи двести двадцать листов. Он изумленно бросил эту работу.

Подумать только, что каждый прожитый день надо присчитать.

Его собственная жизнь едва составляла пять тысяч девятьсот

дней, а какой долгой она ему казалась, как медленно она

протекала; иная неделя казалась тяжелым походом по проселоч-

209

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ным дорогам, иной день прилипал, точно деготь к телу,— не

оторвать его.

И вместе с тем — пока он спал, читал, шел в школу, играл,

говорил с людьми, строил планы, наступала зима, наступала

весна, грело солнце, падал дождь, приходил вечер, приходило

утро,—

а все это время он был там: время проходило, время

уходило, а он был все там, все там, все там. Этцели еще не было

на свете (бесконечное, таинственное слово, вдруг—родился),

первый, второй, пятисотый, две тысячи двести тридцать седьмой

день,—тот уже был и все еще оставался там» (Я. Вассерман,

1929).

Из этого примера легко видеть, как еще тесно связана

фантазия подростка с конкретной опорой, которую она находит в

чувственных представлениях. В этом смысле чрезвычайно инте-

ресна генетическая судьба наглядного, или конкретного, мышле-

ния. Наглядное мышление не исчезает вовсе из интеллектуальной

жизни подростка по мере того, как проявляется абстрактное

мышление. Оно только отодвигается в другое место, уходит в

сферу фантазии, отчасти меняясь под влиянием абстрактного

мышления и поднимаясь, как и всякая другая функция, на

высшую ступень.

Специальные исследования, посвященные отношению между

наглядным мышлением, совершаемым с помощью эйдетических

образов, и интеллектом, приводили вначале исследователей к

разноречивым результатам. Одни находили, что преобладание

наглядного мышления и эйдетических склонностей характеризует

умственно отсталых и примитивных детей. Другие, наоборот,

видели связь между умственной одаренностью и тем же самым

признаком. Последнее исследование Шмиц показало, что между

интеллектом и эйдетической склонностью не существует никаких

однозначных отношений. Сильно выраженная эйдетическая склон-

ность может сочетаться с любыми ступенями интеллектуального

развития. Однако более подробное исследование показало, что

своевременное развитие конкретного мышления является непре-

менным условием перехода мышления на высшую ступень. С

полным основанием Шмиц ссылается на исследование Т. Цигена,

который установил, что одаренные дети задерживаются на ступе-

ни конкретных представлений дольше, чем малоодаренные, как

будто интеллект вначале должен насытиться наглядным созерца-

нием и создать таким образом конкретную основу для последу-

ющего развития абстрактного мышления.

Особый интерес представляет исследование так называемых

наглядных понятий. В последнее время в школе Иенша проведены

специальные исследования, посвященные образованию понятий в

наглядном мышлении. Под формированием понятий в наглядном

мышлении авторы разумеют особое соединение, сочетание и

210

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

сцепление образов в новые структуры, аналогичные нашим

понятиям. Исследования проведены на эйдетических образах,

которые представляют в высшей степени выгодный объект для

подобного изучения.

Напомним, что эйдетический образ есть наглядное представле-

ние,

как бы видимое глазом на пустом экране, наподобие того,

как после фиксации красного квадрата мы видим на том же самом

месте зеленый квадрат. Испытуемому предлагают несколько

картин или изображений, имеющих некоторые сходные черты при

некоторых отличающих признаках. Затем изучают, что видит

испытуемый, когда эйдетический образ возникает под влиянием

не одного, но ряда сходных изображений. Исследование показало,

что при этом эйдетический образ никогда не строится механиче-

ски,

как фотографическая пластинка у Гальтона, отбирающая

сходные и стирающая несходные черты. В эйдетическом образе

никогда не оказываются выделенными сходные и повторенные

несколько раз черты и затушеванными несходные. Опыты пока-

зывают, что из ряда конкретных впечатлений эйдетический образ

создает новое целое, новое сочетание, новый образ.

Исследователи описали два основных типа подобных нагляд-

ных понятий. Первый тип—так называемая флюксия, когда

эйдетический образ представляет собой динамическое сочетание

ряда отдельных конкретных впечатлений. Эйдетик видит на

экране один из ряда предъявленных предметов, который начинает

получать иные очертания и сменяется другим, сходным предме-

том. Один образ переходит в другой, другой —

третий. Иногда

при этом замыкается полный круг, и весь ряд предметов

объединяется в динамическом изменении образа, который пооче-

редно отображает каждый из отдельных предметов. Например,

испытуемому предъявляют одинаковой величины красную гвозди-

ку и розу. Испытуемый видит сначала последний показанный

цветок. Затем его очертания и формы стираются и сливаются в

неопределенное цветное пятно, которое занимает как бы среднее

место между двумя предъявленными цветами. Когда испытуемо-

му предъявляют два других цветка, он видит сначала образ розы,

который сменяется расплывчатым красным пятном. Постепенно

оно приобретает желтую окраску. Так один образ переходит в

другой. Как правильно говорят авторы этого исследования,

возникающий промежуточный образ еще до известной степени

приближается к той картине, которую традиционная логика

усматривает в основе понятия, в том, что описанные выше

подобные пятну образы содержат в действительности общие

черты обоих единичных предметов.

В этом отношении чрезвычайно поучительно обратить внима-

ние на то, к чему действительно свелось бы образование понятий,

если бы оно протекало по схемам, рисуемым формальной логи-

кой. Какое-то смутное, неопределенной формы, лишенное индиви-

дуальности и всякого сходства с действительным предметом

пятно—вот во что превращается наглядный образ, порожденный

211