Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

двумя сходными цветками. Такое пятно и есть понятие формаль-

ной логики, которая функцию понятия видит в потере ряда

признаков, а его образование сводит к счастливому дару забвения.

В противоположность этой скудной картине сочетание образов

по типу флюксии передает все богатство действительности. В то

время как это цветовое пятно по сравнению с действительностью

на самом деле обнаруживает только потерю признаков, флюксии

представляют действительно новые образования, новые формы,

заключающиеся в том, что черты единичных предметов объединя-

ются в новый синтез, который не был дан заранее. Примером

флюксии может служить образ листа, который вызывается после

предъявления нескольких сходных между собой листьев. Этот

образ движется, постоянно переходит один в другой, меняет

форму.

Другим новым сочетанием образов в наглядном мышлении

является композиция. Здесь испытуемый образует новое осмыс-

ленное целое, построенное по известному конструктивному приз-

наку из отобранных черт конкретных предметов. Например,

испытуемому показывают образ таксы и образ осла. Испытуемый

видит на экране образ легавой собаки. От флюксии композиция

отличается тем, что в ней сочетание образов дано не в движущей-

ся,

колеблющейся форме, а в форме покоящейся и устойчивой.

Если испытуемому, например, предъявляют изображения трех

домов, он видит один дом, соединяющий в себе различные черты

всех предъявленных образов. Эти исследования Иенша и Швейхе-

ра наглядным образом показывают, до какой степени не обоснован-

на мысль о возникновении понятий из простого сложения или

сочетания образов. Наглядное понятие Иенша—это соединение

образов. Понятие же в собственном смысле слова—это не

соединение образов, но соединение суждений, их известная

система. Самое существенное отличие одного от другого то, что

там мы имеем непосредственное, а здесь опосредованное знание и

суждение о предмете.

Пользуясь известным различением Гегеля, можно сказать, что

в области наглядного мышления мы имеем дело с продуктом

рассудка, а в области абстрактного мышления — с продуктом

разума. Мышление ребенка—это рассудочное мышление. Мыш-

ление подростка—разумное мышление. Одна из самых трудных

проблем экспериментальной психологии — проблема не наглядного

мышления — разрешается при таком взгляде на понятия с полной

определенностью. Понятие есть как бы сгусток суждений, ключ к

целому комплексу, их структура. Отсюда понятно, что понятие

носит не наглядный характер и возникает другим путем, нежели

просто комбинированием представлений.

Исследования, о которых мы только что говорили, окончатель-

но устраняют вопрос о возможности появления в процессах

наглядного мышления чего-либо похожего на истинное понятие.

Самое большое, к чему может привести комбинация представле-

ний,— это флюксия и композиция. Вместе с тем мы должны

212

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

всецело согласиться с авторами, утверждающими, что наглядное

мышление нужно рассматривать как особую форму мышления,

которая имеет большое значение в развитии интеллекта. По

нашим наблюдениям, наглядное мышление, развитие которого как

будто обрывается вместе с образованием понятий, находит про-

должение в фантазии, где оно начинает играть существенную

роль.

Но и здесь, как мы увидим далее, оно не существует в

прежнем виде, как исключительно наглядное мышление. Оно

подвергается сильной переработке под влиянием понятий, кото-

рые не могут быть исключены из деятельности воображения.

Здесь снова оправдываются приведенные выше слова о том, что

мыслить без слов по-человечески — значит все же опираться в

основном на слово.

В чем заключается существенное отличие фантазии подростка

от фантазии ребенка, что нового возникает здесь?

Мы уже указали самое существенное, когда отметили, что

игра ребенка перерастает в фантазию подростка. Таким образом,

несмотря на конкретность и реальность, воображение подростка

все же отличается от игры ребенка тем, что оно порывает связь с

действительными предметами. Опора его остается конкретной, но

менее наглядной, чем у ребенка. Мы должны все же отметить

прогрессирующую абстрактность его фантазии.

Существует распространенное мнение, что ребенок обладает

большей фантазией и что время раннего детства—это время

расцвета фантазии. Несмотря на крайнюю распространенность,

это мнение ложно. Как правильно говорит В. Вундт, фантазия

ребенка вовсе не такая обширная, как принято думать. Напротив,

она довольствуется чрезвычайно малым. Целые дни заполняются

мыслями о лошади, которая тащит телегу. При этом вообража-

емые сцены чрезвычайно мало отклоняются от действительности.

У взрослого подобная деятельность означала бы абсолютное

отсутствие фантазии. Живая фантазия ребенка обусловливается

не богатством его представлений, но имеет корень в большей

интенсивности и в более легкой возбудимости его чувства. Вундт

склонен в этом отношении к крайним выводам, утверждая, что у

ребенка совсем нет комбинирующей фантазии. Можно оспаривать

последнее утверждение, однако основное представление о том,

что фантазия ребенка значительно беднее фантазии подростка,

что только благодаря легкой возбудимости чувств, интенсивности

переживания и некритичности суждений она занимает большее

место в поведении ребенка и потому кажется нам более богатой и

сильно развитой, оказывается верным. Мы видим, таким образом,

что,

становясь более абстрактной, фантазия подростка не стано-

вится беднее, а становится богаче детской фантазии.

Прав Вундт, когда указывает на чрезвычайную бедность

творческих моментов в детской фантазии. Фантазия подростка

213

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

более творческая, чем фантазия ребенка. Правда, и о фантазии

подростка Ш. Бюлер с полной справедливостью утверждает, что

она не продуктивна в том смысле, в каком мы употребляем это

слово применительно к воображению взрослых людей. Один факт

позднего возникновения художественного творчества доказывает

это.

Из всех творческих созданий подростка, по мнению этих

авторов, следует отметить только любовный идеал, который

создает себе подросток. Но этот же автор отмечает чрезвычай-

ную распространенность творчества в форме дневников и сочине-

ния стихов в переходном возрасте. Поразительно, говорит Бюлер,

как люди даже без всякой крупицы поэзии начинают сочинять в

переходном возрасте. Очевидно, этот момент не случаен, и

внутреннее тяготение к творческому воплощению, внутренняя

тенденция к продуктивности — отличительная черта переходного

возраста.

Мы,

впрочем, не видим противоречия в двух утверждениях,

которые только что привели. Фантазия подростка более творче-

ская по сравнению с фантазией ребенка, и она же не является

продуктивной по сравнению с фантазией взрослого человека. Это

происходит потому, что творческий характер впервые становится

присущ ей только в переходном возрасте. Отсюда понятно, что

творчество имеет зачаточный вид, это еще не развернутое

творчество. Фантазия подростка тесно связана, как правильно

указывает Ш. Бюлер, с новыми потребностями, возникающими в

переходном возрасте, благодаря чему образы приобретают опре-

деленные черты и эмоциональный тон. Так творит фантазия

подростка.

Мы дальше будем иметь случай остановиться на связи фанта-

зии с потребностями и эмоциями. Сейчас нас интересует другой

вопрос: отношение фантазии подростка к интеллекту. Опыт

показывает, утверждает Бюлер, что абстрактное мышление и

наглядное воображение стоят у подростка порознь, друг против

друга. Они еще не сотрудничают в какой-нибудь творческой

деятельности. Внутренние образы, окрашенные чувством и интен-

сивно переживаемые, сменяют друг друга, но без того, чтобы

творческое мышление влияло на них путем отбора или путем

связывания их. Мышление же строит абстрактно и без всякой

наглядности.

Снова, если взять это утверждение в плане генезиса и внести в

него поправку с точки зрения развития, оно не будет противоре-

чить приведенному выше положению, которое гласит, что именно

сближение интеллекта и воображения составляет отличительную

черту переходного возраста. Две линии развития, шедшие до сих

пор порознь, встречаются, как показал Т. Рибо, в переходном

возрасте в одной точке и дальше уже идут, тесно сплетаясь. Но

именно потому, что эта встреча, это сближение впервые имеют

место только в переходном возрасте, они не приводят сразу к

полному слиянию, к полному сотрудничеству обеих функций и

214

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

возникает та отчужденность мышления и воображения, о которой

говорит Б юл

ер.

Между тем мы видели, что многие авторы пытаются не

столько установить разъединенность мышления и воображения в

переходном возрасте, сколько найти черты, отделяющие мышле-

ние от воображения. Э. Мейман видит отличие в том, что в

деятельности воображения мы направляем внимание преимуще-

ственно на самое содержание представлений и мыслей, а в

мышлении — на вытекающие из него логические отношения. Де-

ятельность фантазии, по мнению Меймана, заключается в том,

что мы занимаемся самим содержанием представления, иногда

преимущественно расчленяя его, иногда преимущественно строя

из него новые комбинации. В мышлении же целью деятельности

является установление логических отношений между содержани-

ем мыслей.

Это определение не проводит, с нашей точки зрения, достаточ-

но четкого различия между воображением и мышлением. Да мы и

не считаем возможным провести такое резкое разграничение.

Невозможность эта обусловлена самим положением дела: суще-

ственнейшее изменение воображения подростка как раз и состоит

в его внешнем сближении с мышлением в понятиях. Как и все

другие функции, о которых мы говорили в предыдущей главе,

воображение подростка существенно изменяется и перестраивает-

ся на новой основе под влиянием мышления в понятиях.

Внутреннюю зависимость воображения от мышления в поняти-

ях мы можем иллюстрировать на приведенных в начале этой

главы примерах поведения больных афазией. Вместе с утратой

речи как средства образования понятий исчезает и воображение.

Чрезвычайно любопытно следующее: у афазиков очень часто мы

наблюдаем неумение употреблять и понимать метафоры, слова в

переносном значении. Мы уже видели, что только в переходном

возрасте становится доступным мышление с помощью метафор.

Еще школьник сближает пословицу и фразу, имеющие один и тот

же смысл, с величайшим трудом. Чрезвычайно показательно, что

при афазии как раз и наступает подобное расстройство. Один из

наших испытуемых, страдавших афазией, совершенно не воспри-

нимал никаких символических выражений. Когда его спрашивали,

что значит, когда о человеке товорят: «У него золотые руки», он

отвечал: «Это значит, что он умеет плавить золото». Выражение в

переносном значении больной объявлял обычно абсурдом. Пони-

мание метафоры не давалось, ему. Сближение пословицы или

другого иносказательного выражения с фразой, выражающей ту

же мысль в прямой форме, оказывалось для него недоступным.

Вместе с исчезновением мышления в понятиях и воображение

падает до нулевой точки. Оно и понятно. Мы видели, что нулевая

точка воображения, абсолютное отсутствие фантазии проявляется

в следующем: человек не в состоянии отвлечься от конкретной

ситуации, изменить ее творчески, перегруппировать признаки,

освободиться из-под ее влияния.

215

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Точно так же в настоящем примере мы видим, как афазик не

может освободиться от буквального значения слова, как не может

творчески соединить в новый образ различные конкретные ситу-

ации. Для того чтобы сделать это, нужна известная свобода от

конкретной ситуации, а эту свободу, как мы видели выше, дает

только мышление в понятиях. Таким образом, мышление в

понятиях — главнейший фактор, обусловливающий возможность

творческой фантазии в переходном возрасте. Однако было бы

ошибкой полагать, что фантазия при этом сливается с абстрак-

тным мышлением и теряет наглядный характер. Именно в

своеобразном соотношении абстрактных и конкретных моментов

видим мы главнейшую особенность фантазии в переходном

возрасте. Это можно пояснить так: чисто конкретное, совершенно

лишенное понятий мышление лишено также и фантазии. Образо-

вание понятий впервые приносит с собой освобождение от

конкретной ситуации и возможность творческой переработки и

изменения ее элементов.

Для воображения характерно, что оно не останавливается на

этом моменте, что абстрактное является для него только проме-

жуточным звеном, только этапом на пути развития, только

перевалом в процессе его движения к конкретному. Воображение,

с нашей точки зрения, есть преобразующая, творческая деятель-

ность, направленная от конкретного к новому конкретному. Самое

движение от данного конкретного к созданному конкретному,

самая осуществимость творческого построения возможна только с

помощью абстракции. Таким образом, абстрактное входит в

качестве необходимого составного момента в деятельность вооб-

ражения, но не составляет центра этой деятельности. Движение

от конкретного через абстрактное к построению нового конкрет-

ного образа — вот тот путь, который описывает воображение в

переходном возрасте. В этом отношении Й. Линдворский указыва-

ет на ряд моментов, отличающих фантазию от мышления. По его

мнению, относительная новизна созданных результатов отличает

фантазию в качестве ее характерного признака. Нам думается,

что не новизна сама по себе, но новизна конкретного образа,

возникающего в результате деятельности фантазии, новизна

воплощенной идеи отличает эту деятельность. В этом смысле, по

нашему мнению, определение Б. Эрдмана более правильно, когда

он говорит, что фантазия создает образы невоспринятых предме-

тов.

Творческий характер воплощения в конкретном, построение

нового образа — вот что характерно для фантазии. Ее заверши-

тельным моментом является конкретность, но эта конкретность

достигается только с помощью абстракции. Фантазия подростка

движется от конкретного наглядного образа через понятие к

воображаемому образу. В этом отношении мы не можем согла-

216

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ситься с Линдворским, который в отсутствии определенной задачи

видит характерное отличие фантазии от мышления. Правда, он

оговаривается, что отсутствие определенной задачи не надо

смешивать с непроизвольностью фантазии. Он показывает, что в

деятельности фантазии в значительной степени участвует влияние

воли на развертывание представлений. Именно для подростка,

думаем мы, характерен переход от пассивного и подражательного

характера фантазии ребенка, который отмечает Мейман и другие

исследователи, к активной и произвольной фантазии, отличающей

переходный возраст.

Но,

нам думается, самой существенной чертой фантазии в

переходном возрасте является ее раздвоение на субъективное и

объективное воображение. Строго говоря, впервые только в

переходном возрасте и образуется фантазия. Мы согласны с

утверждением Вундта, который полагал, что у ребенка вообще не

существует комбинирующей фантазии. Это верно в том смысле,

что только подросток начинает выделять и осознавать указанную

форму как особую функцию. У ребенка еще не существует строго

выделенной функции воображения. Подросток же осознает свою

субъективную фантазию как субъективную и объективную фанта-

зию,

сотрудничающую с мышлением, он также осознает в ее

истинных пределах.

Как мы уже говорили, разъединение субъективных и объек-

тивных моментов, образование полюсов личности и миросозерца-

ния характеризует переходный возраст. То же самое распадение

субъективных и объективных моментов характеризует и фанта-

зию подростка.

Фантазия как бы разбивается на два русла. С одной стороны,

она становится на службу эмоциональной жизни, потребностей,

настроений, чувств, переполняющих подростка. Она является

субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение,

напоминающей детскую игру. Как правильно говорит уже цитиро-

ванный нами психолог, фантазирует отнюдь не счастливый, а

только неудовлетворенный. Неудовлетворенное желание —

побудительный стимул фантазии. Наша фантазия — это осуще-

ствление желания, корректив к неудовлетворяющей действитель-

ности.

Вот почему почти все авторы согласно отмечают такую

особенность фантазии подростка: она впервые обращается у него

в интимную сферу переживаний, которая скрывается обычно от

других людей, которая становится исключительно субъективной

формой мышления, мышления исключительно для себя. Ребенок

не скрывает своей игры, подросток скрывает свои фантазии и

прячет их от других. Правильно говорит наш автор, что подросток

прячет их как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в

своих проступках, чем обнаружит свои фантазии. Именно скрыт-

ность фантазии указывает на то, что она тесно связывается с

внутренними желаниями, побуждениями, влечениями и эмоциями

личности и начинает обслуживать всю эту сторону жизни подро-

217

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

стка. В этом отношении чрезвычайно знаменательна связь фанта-

зии и эмоции.

Мы знаем, что те или иные эмоции всегда вызывают у нас

определенное течение представлений. Наше чувство стремится

быть отлитым в известные образы, в которых оно находит свое

выражение и свой разряд. И понятно, что те или иные образы

являются могущественным средством вызывания, возбуждения

того или иного чувства и его разряда. Вот в чем тесная связь,

существующая между лирикой и чувством воспринимающего ее

человека. В этом и заключается субъективная ценность фантазии.

Давно уже отмечено то обстоятельство, что, по выражению Гёте,

чувство не обманывает, обманывает суждение. Когда мы строим с

помощью фантазии какие-либо нереальные образы, последние не

являются действительными, но чувство, которое они вызывают,

переживается как настоящее. Когда поэт говорит: «Над вымыс-

лом слезами обольюсь», то вымысел он осознает как нечто

нереальное, но пролитые им слезы принадлежат к действительно-

сти.

Таким образом, в фантазии подросток изживает свою

богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы.

В фантазии же он находит и живое средство направления

эмоциональной жизни, овладение ею. Подобно тому как взрослый

человек при восприятии художественного произведения, скажем

лирического стихотворения, преодолевает собственные чувства,

так точно и подросток с помощью фантазии просветляет, уясняет

сам себе, воплощает в творческих образах свои эмоции, свои

влечения. Неизжитая жизнь находит выражение в творческих

образах.

Мы можем, таким образом, сказать, что творческие образы,

создаваемые фантазией подростка, выполняют для него ту же

самую функцию, которую художественное произведение выполня-

ет по отношению к взрослому человеку. Это искусство для себя.

Это для себя в уме сочиняемые поэмы и романы, разыгрываемые

драмы и трагедии, слагаемые элегии и сонеты. В этом смысле

очень правильно Шпрангер противопоставляет фантазию подро-

стка фантазии ребенка. Автор говорит, что хотя подросток и

является еще наполовину ребенком, но его фантазия совершенно

другого рода, чем детская. Она постепенно приближается к

сознательной иллюзии взрослых. О различии между детской

фантазией и воображением подростка Шпрангер образно говорит,

что фантазия ребенка — это диалог с вещами, фантазия подро-

стка— это монолог с вещами. Подросток осознает свою фантазию

как субъективную деятельность. Ребенок не отличает еще своей

фантазии от вещей, с которыми он играет.

Наряду с этим руслом фантазии, обслуживающим преимуще-

ственно эмоциональную сферу подростка, его фантазия развивает-

ся и по другому руслу чисто объективного творчества. Мы уже

говорили: там, где в процессе понимания или в процессе практиче-

ской деятельности необходимо создание какого-нибудь нового

конкретного построения, нового образа действительности, творче-

218

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ское воплощение какой-нибудь идеи, там на первый план выступа-

ет фантазия как основная функция. С помощью фантазии созданы

не только художественные произведения, но и все научные

изобретения, все технические конструкции. Фантазия есть одно из

проявлений творческой деятельности человека, и именно в пере-

ходном возрасте, сближаясь с мышлением в понятиях, она

получает широкое развитие в этом объективном аспекте.

Неверно было бы думать, что оба русла в развитии фантазии в

переходном возрасте резко расходятся друг с другом. Напротив,

как конкретные и абстрактные моменты, так субъективные и

объективные функции фантазии встречаются в переходном возра-

сте часто в сложном сплетении друг с другом. Объективное

выражение окрашено в яркие эмоциональные тона, но и субъек-

тивные фантазии часто наблюдаются в области объективного

творчества. В качестве примера сближения того и другого русла в

развитии воображения мы могли бы указать на то, что именно в

фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план.

Его стремления и смутные побуждения отливаются в форму

определенных образов. В фантазии он предвосхищает свое буду-

щее,

а следовательно, и творчески приближается к его постро-

ению и осуществлению.

Мы можем на этом замкнуть круг наших рассуждений,

посвященных психологии подростка. Мы начали с рассмотрения

того серьезнейшего изменения, которое наступает вместе с

переходным возрастом. Мы установили, что на основе полового

созревания возникает новый и сложный мир новых влечений,

стремлений, побуждений и интересов, новые двигатели поведения

и новая его направленность; новые движущие силы толкают

вперед мышление подростка, новые задачи раскрываются перед

ним. Мы видели дальше, как эти новые задачи приводят к

развитию центральной и ведущей функции всего психического

развития — к образованию понятий —

как на основе образования

понятий возникает ряд совершенно новых психических функций,

как перестраиваются на новой основе восприятие, память, внима-

ние и практическая деятельность подростка и, главное, как они

объединяются в новую структуру, как постепенно закладываются

основы высших синтезов личности и миросозерцания. Сейчас, при

анализе воображения, мы снова видим, как эти новые формы

поведения, обязанные своим происхождением половому созрева-

нию и связанным с ним влечениям, становятся на службу

эмоциональных стремлений подростка, как в творческом вообра-

жении находят сложный синтез эмоциональная и интеллектуаль-

ная стороны поведения подростка, как в нем синтезируются

абстрактные и конкретные моменты, как влечение и мышление

сложно сочетаются в новом единстве —

деятельности этого

творческого воображения.

219

Глава шестнадцатая

ДИНАМИКА И СТРУКТУРА

ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

Мы приближаемся к концу нашего исследования. Мы начали с

рассмотрения изменений, которые происходят в строении организ-

ма и его важнейших функциях в период полового созревания. Мы

могли проследить полную перестройку всей внутренней и внешней

системы деятельности организма, коренное изменение его стро-

ения и новую структуру органической деятельности, возника-

ющую в связи с половым созреванием. Мы видели, идя по многим

ступеням, переходя от влечения к интересам, от интересов к

психическим функциям и от них к содержанию мышления и к

творческому воображению, как формируется новая структура

личности подростка, отличная от структуры детской личности.

Затем мы кратко остановились на некоторых специальных

проблемах педологии переходного возраста и могли проследить,

как новая структура личности проявляется в сложных синтетиче-

ских жизненных действиях, как изменяется и поднимается на

высшую ступень социальное поведение, подростка, как внутренне

и внешне он приходит к одному из решающих моментов жизни—

к выбору призвания или профессии, как, наконец, складываются

своеобразные жизненные формы, своеобразные структуры лично-

сти и мировоззрения подростка в трех главнейших классах

современного общества. В течение нашего исследования мы

неоднократно находили отдельные элементы к построению обще-

го учения о личности подростка. Нам остается сейчас обобщить

сказанное и попытаться дать схематический образ структуры и

динамики личности подростка.

Мы умышленно объединяем оба эти разреза рассмотрения

личности, так как считаем, что традиционная педология переход-

ного возраста слишком много внимания уделяла чисто описатель-

ному изображению и изучению личности подростка. Для этого

она, пользуясь самонаблюдением, дневниками и стихами подро-

стков, пыталась воссоздать структуру личности на основе отдель-

ных задокументированных переживаний. Мы думаем, что наибо-

лее правильным путем будет одновременное изучение личности

подростка в аспекте ее структуры и динамики. Проще говоря, для

того чтобы ответить на вопрос о своеобразной структуре лично-

сти в переходном периоде, нужно определить, как развивается,

как слагается эта структура, каковы главнейшие законы ее

построения и изменения. К этому мы сейчас и перейдем.

220

ПКДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

История развития личности может быть охвачена немногими

основными закономерностями, которые подсказаны уже всем

предыдущим нашим исследованием.

Первый закон развития и построения высших психических

функций, являющихся основным ядром слагающейся личности.

можно назвать законом перехода от непосредственных, природ-

ных, естественных форм и способов поведения к опосредован-

ным,

искусственным, возникшим в процессе культурного разви-

тия психическим ФУНКЦИЯМ. Этот переход в онтогенезе соответ-

ствует процессу исторического развития человеческого поведе-

ния, процессу, который, как известно, состоял не в приобретении

новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном

сочетании элементарных функций, в совершенствовании форм и

способов мышления, в выработке новых способов мышления,

опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую

систему знаков.

Самым простым примером перехода от непосредственных к

опосредованным функциям может служить переход от непроиз-

вольного запоминания к запоминанию, которое руководится зна-

ком. Примитивный человек, впервые сделав какой-либо внешний

знак для того, чтобы запомнить то или иное событие, тем самым

уже перешел к новой форме памяти. Он ввел внешние искусствен-

ные средства, с помощью которых стал господствовать над

процессом собственного запоминания. Исследование показывает,

что весь путь исторического развития поведения заключается в

постоянном совершенствовании таких средств, в выработке новых

приемов и форм овладения собственными психическими операци-

ями, причем и внутренний строй той или иной операции не

оставался неизменным, а также претерпевал глубокие изменения.

Мы не будем останавливаться подробно на истории поведения.

Скажем только, что в основном к такому же типу развития

принадлежит и культурное развитие поведения ребенка и подро-

стка.

Мы видим, таким образом, что культурное развитие поведения

тесно связано с историческим, или социальным, развитием челове-

чества. Это приводит нас ко второму закону, который также

'выражает некоторые черты, общие фило- и онтогенезу. Второй

закон можно сформулировать так: рассматривая историю разви-

тия высших психический функций, составляющих основное ядро в

структуре личности, мы находим, что отношение между высши-

ми психическими функциями было некогда реальным отношением

между людьми; коллективные, социальные формы поведения в

процессе развития становятся способом индивидуального прис-

пособления, формами поведения и мышления личности. Всякая

сложная высшая форма поведения обнаруживает именно этот

путь развития. То, что сейчас соединено в одном человеке и

представляется единой целостной структурой сложных высших

внутренних психических функций, некогда в истории развития

слагалось из отдельных процессов, разделенных между отдельны-

221