Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ми людьми. Проще говоря, высшие психические функции возника-

ют из коллективных социальных форм поведения.

Мы могли бы пояснить этот основной закон тремя простыми

примерами. Многие авторы (Д. Болдуин, Э. Риньяно и Ж. Пи-

аже) показали, что детское логическое мышление развивается

пропорционально тому, как в детском коллективе

появляется и

развивается спор. Только в процессе сотрудничества с другими

детьми развивается функция логического мышления ребенка. В

известном уже нам положении Пиаже говорится, что только

сотрудничество приводит к развитию логики ребенка. В своих

работах этот автор мог проследить шаг за шагом, как на основе

развивающегося сотрудничества, и в частности в связи с появле-

нием настоящего спора, настоящей дискуссии, ребенок впервые

становится перед необходимостью обосновывать, доказывать,

подтверждать и проверять свою мысль и мысль собеседника.

Пиаже проследил, далее, что спор, столкновение, возникающие в

детском коллективе, являются не только стимулом, пробужда-

ющим логическую мысль, но и первоначальной формой ее

возникновения. Исчезновение тех черт мышления, которые гос-

подствуют на ранней ступени развития и характеризуются отсут-

ствием систематизации и связей, совпадает с появлением спора в

детском

коллективе. Это совпадение не случайно. Именно возник-

новение спора приводит ребенка к систематизации собственных

мнений. П. Жанэ показал, что всякое размышление есть резуль-

тат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по

отношению к самому себе те формы и способы поведения,

которые он применял раньше к другим. Пиаже заключает, что его

исследования вполне подтверждают эту точку зрения.

Таким образом, мы видим, что логическое размышление

ребенка является как бы перенесенным внутрь личности спором,

коллективная форма поведения становится в процессе культурно-

го развития ребенка внутренней формой поведения личности,

основным способом ее мышления. Тоже самое можно сказать о

развитии самоконтроля и волевого управления своими действиями,

которые развиваются в процессе коллективных детских игр с

правилами. Ребенок, который научается согласовывать и коорди-

нировать свои действия с действиями других, который научается

преодолевать непосредственный импульс и подчинять свою де-

ятельность тому или иному игровому правилу, первоначально

совершает это как член единого коллектива внутри всей играющей

группы детей. Подчинение правилу, преодоление непосредствен-

ных импульсов ,"**тпзотздйнация личных и коллективных действий

первоначально, так же как и спор, есть форма поведения

проявляющаяся между детьми и лишь позже становящаяся

индивидуальной формой поведения самого ребенка.

Наконец, для того чтобы не умножать примеров, мы могли бы

указать на центральную и ведущую функцию культурного разви-

тия.

Судьба этой функции как нельзя яснее подтверждает закон

перехода от социальных к индивидуальным формам поведения,

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

который можно было бы еще назвать законом социогенеза

высших форм поведения: речь, являющаяся вначале средством

связи, средством общения, средством организации коллективного

поведения, позже становится основным средством мышления и

всех высших психических функций, основным средством постро-

ения личности. Единство речи как средства социального поведе-

ния и как средства индивидуального мышления не может быть

случайным. Оно указывает на основной фундаментальный закон

построения высших психических функций так, как он изложен

нами выше.

В процессе развития, как показал Жанэ (P. Janet, 1930)

слово вначале было командой для других, а потом изменение

функции вызвало отделение слова от действия, что привело к

независимому развитию слова как средства команды и независи-

мому развитию действия, подчиненного этому слову. В самом

начале слово связано с действием и не может от него отделиться.

Оно само есть только одна из форм действия. Эта древняя

функция слова, которую мы могли бы назвать волевой функцией,

остается до сих пор. Слово является командой. Во всех своих

формах оно представляет команду, и нужно постоянно различать

в вербализованном поведении функцию командования, принадле-

жащую слову, и функцию подчинения. Это фундаментальный

факт. Именно потому, что слово выполняло функцию команды по

отношению к другим, оно начинает выполнять ту же функцию по

отношению к самому себе и становится основным средством

овладения собственным поведением.

Вот откуда возникает волевая функция слова, вот почему

слово подчиняет себе моторную реакцию, вот откуда появляется

власть слова над поведением. За всем этим стоит реальная

функция командования. За психологической властью слова над

другими психическими функциями стоит прежняя власть

командира и подчиненного. В этом заключается основная идея

теории Жанэ. Это же общее положение может быть выражено в

такой форме: всякая функция в культурном развитии ребенка

появляется на сцену дважды, в двух планах — сперва социальном,

затем психологическом; сперва как форма сотрудничества между

людьми, как категория коллективная, интерпсихическая, затем

как средство индивидуального поведения, как категория интрапси-

хическая. Это общий закон для построения всех высших психиче-

ских функций.

Таким образом, структуры высших психических функций

представляют собой слепок коллективных социальных отношений

между людьми. Эти структуры суть не что иное, как перенесен-

ное в личность внутреннее отношение социального порядка,

составляющее основу социальной структуры человеческой лично-

сти.

Природа личности социальна. Вот почему мы могли отметить

ту решающую роль, которую играет в процессе развития детского

мышления социализация внешней и внутренней речи. Tjojijace

процесс, как-мы видели, приводит и к выработке детской морали,

223

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

законы построения которой оказываются идентичными законам

развития детской логики.

С этой точки зрения, изменяя известное выражение, можно

было бы сказать, что психическая природа человека — это сово-

купность общественных отношений, перенесенных внутрь и став-

ших функциями личности, динамическими частями ее структуры.

Перенесение внутрь внешних социальных отношений между людь-

ми является основой построения личности, как это давно было

отмечено исследователями. «В некоторых отношениях,— говорит

К. Маркс,— человек напоминает товар. Так как он родится без

зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я», то

человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека.

Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек

Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с

тем и Павел как таковой, во всей его павловской телесности,

становится для него формой проявления рода «человек»

(К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 62).

Со вторым законом связан третий, который можно было бы

сформулировать как закон перехода функций извне[ ejpeHyinjyb.

Нам теперь уже понятно^ почему первоначальная стадия

переноса социальных форм поведения в систему индивидуального

поведения личности необходимо связана с тем, что всякая высшая

форма поведения первоначально носит характер внешней опера-

ции. В процессе развития функции памяти и внимания строятся

вначале как внешние операции, связанные с употреблением

внешнего знака. И понятно почему. Ведь первоначально они

были, как уже сказано, формой коллективного поведения, формой

связи социальной, но эта социальная связь не могла осуще-

ствляться без знака, путем непосредственного общения, и вот

средство социальное здесь становится средством индивидуального

поведения. Поэтому знак всегда является раньше средством

воздействия на других и только потом средством воздействия на

себя. Через других мы становимся самими собой. Отсюда

понятно, почему с необходимостью все внутренние высшие

функции были внешними. Однако в процессе развития всякая

внешняя функция интериоризируется, становится внутренней.

Становясь индивидуальной формой поведения, она в процессе

длительного развития утрачивает черты внешней операции и

превращается в операцию внутреннюю.

Трудно понять, по мнению Жанэ, каким образом речь сдела-

лась внутренней. Он считает эту проблему настолько трудной, что

она является основной проблемой мышления и решается людьми

чрезвычайно медленно. Потребовались века эволюции для того,

чтобы совершился переход от внешней речи к внутренней, и если

внимательно приглядеться, полагает Жанэ, то можно обнаружить,

что еще и теперь есть огромное количество людей, которые не

обладают внутренней речью. Жанэ называет глубокой иллюзией

мысль, что у всех людей существует развитая внутренняя речь.

Переход к внутренней речи в детском возрасте нами намечен

224

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

уже в одной из предыдущих глав (т. 2, с. 314—331). Мы показали,

что эгоцентрическая речь ребенка есть переходная форма от

внешней речи к внутренней, что эгоцентрическая речь ребенка

есть речь для себя, выполняющая совершенно другую психиче-

скую функцию, нежели речь внешняя. Мы показали, таким

образом, что психически речь становится внутренней раньше, чем

она физиологически становится внутренней. Не задерживаясь на

дальнейшем процессе перехода речи извне вовнутрь, мы можем

сказать, что это общая судьба всех высших психических функций.

Мы видели, что именно переход вовнутрь составляет главное

содержание развития функций в переходном возрасте. Длитель-

ным путем развития функция приходит от внешней к внутренней

форме, и процесс этот завершается в указанном возрасте.

С образованием внутреннего характера этих функций тесно

связан и следующий момент. Высшие психические функции

основываются, как уже сказано неоднократно, на овладении

собственным поведением. Мы только тогда можем говорить о

формировании личности, когда имеется налицо овладение соб-

ственным поведением. Но овладение предполагает в качестве

предпосылки отражение в сознании, отражение в словах структу-

ры собственных психических операций, ибо, как мы уже указыва-

ли,

свобода и в данном случае означает не что иное, как

познанную необходимость. В этом отношении мы можем согла-

ситься с Жанэ, который говорит о метаморфозе языка в волю.

То,

что называют волей, есть речевое поведение. Нет воли без

речи. Речь входит в волевое действие то в скрытом, то в

открытом виде.

Таким образом, воля, лежащая в основе построения личности,

оказывается в конечном счете первоначально социальной формой

поведения. Жанэ говорит, что во всяком волевом процессе есть

речь,

и воля есть не что иное, как превращение речи в исполнение

действия, все равно другим или самим собой.

Поведение индивида идентично социальному поведению. Выс-

ший фундаментальный закон психологии поведения заключается в

том, что мы ведем себя по отношению к самим себе так, как мы

ведем себя по отношению к другим. Существует социальное

поведение по отношению к самому себе, и, если мы усвоили

функцию командования по отношению к другим, применение этой

функции к самому себе представляет в сущности тот же самый

процесс. Но подчинение своих действий собственной власти

необходимо требует, как уже сказано, в качестве предпосылки

осознания этих действий.

Мы видели, что интроспекция, осознание собственных психи-

ческих операций, появляется у ребенка относительно поздно-.

Если мы проследим, как возникает процесс самосознания, то

увидим, что он проходит в истории развития высших форм

поведения через три основные ступени. Вначале всякая высшая

форма поведения усваивается ребенком исключительно с внешней

стороны. С объективной стороны эта форма поведения уже •

8 Л- С. Выготский 225 rf> К

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

заключает в себе все элементы высшей функции, но субъективно,

для самого ребенка, который не осознал еще этого, она является

чисто натуральным, природным способом поведения. Только

благодаря тому, что другие люди наполняют натуральную форму

поведения известным социальным содержанием, она для других

раньше, чем для самого ребенка, приобретает значение высшей

функции. Наконец, в процессе длительного развития ребенок

начинает осознавать строение этой функции, начинает управлять

своими внутренними операциями и регулировать их.

Последовательность в развитии собственных функций ребенка

мы могли бы проследить на самых простых примерах. Возьмем

первый указательный жест ребенка. Жест является не чем иным,

как неудавшимся хватательным движением. Ребенок протягивает

руку к отдаленному предмету, не может его достать, рука

остается протянутой по направлению к предмету. Перед нами

указательный жест в объективном значении слова. Движение

ребенка не есть хватательное движение, а есть указующее

движение. Оно не может повлиять на предмет. Оно может

повлиять только на окружающих людей. Оно не является с

объективной стороны действием, направленным на внешний мир, а

является уже средством социального воздействия на окружающих

людей. Но таково положение только с объективной стороны. Сам

ребенок стремится к предмету. Его рука, протянутая в воздухе,

удерживает свое положение только благодаря гипнотизирующей

силе предмета. Эту стадию в развитии указательного жеста

можно назвать стадией жеста в себе.

Дальше происходит следующее. Мать подает ребенку предмет;

для нее раньше, чем для ребенка, неудавшееся хватательное

движение превращается в указательный жест. Благодаря тому что

она так понимает его, это движение и объективно все более

превращается в указательный жест в настоящем смысле слова.

Эту стадию можно назвать указательным жестом для других.

Лишь значительно позже действие становится указательным

жестом для себя, т. е. действием осознанным и осмысленным

самим ребенком.

Точно так же первые детские слова являются не чем иным,

как аффективным криком. Объективно они выражают то или иное

требование ребенка задолго до того, как ребенок сознательно

применяет их в качестве средства выражения. Затем другие,

опять-таки раньше, чем ребенок, наполняют эти аффективные

слова известным содержанием. Так, окружающими людьми поми-

мо воли ребенка создается объективный смысл первых слов.

Лишь позже его слова превращаются в речь для себя, применя-

емую осмысленно и сознательно.

Мы видели в продолжение нашего исследования ряд примеров

такого прохождения функций через три основные ступени. Мы

видели, как речь и мышление у ребенка вначале пересекаются

объективно, помимо его намерения, в практической ситуации, как

вначале объективно возникает связь между этими двумя формами

226

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА \

деятельности, как только позже она становится осмысленной

связью для самого ребенка. Эти три ступени проходит в развитии

всякая психическая функция. Только тогда, когда она подни-

мается на высшую ступень, она становится функцией личности в

собственном смысле слова.

Мы видим, как проявляются сложные закономерности в

динамической структуре личности подростка. То же, что принято

обычно называть личностью, является не чем иным, как самосоз-

нанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведе- \

ние человека становится поведением для себя, человек сам

осознает себя как известное единство. Это конечный результат и

центральная точка всего переходного возраста. В образной форме

мы можем выразить различие между личностью ребенка и

личностью подростка с помощью различного словесного обозна-

чения психических актов. Многие исследователи спрашивали:

почему мы приписываем личностный характер психическим про-

цессам? Как надо сказать: я думаю или мне думается? Почему

не рассматривать процессы поведения как естественные процессы,

совершающиеся сами по себе в силу связей со всеми остальными

процессами, и не говорить о мышлении безлично, так же, как мы

говорим смеркается, рассветает? Такая манера выражаться

казалась единственно научной многим исследователям, и для

определенной стадии развития это действительно так. Подобно

тому как мы говорим мне снится, ребенок может сказать мне

думается. Течение его мысли так же непроизвольно, как наше

сновидение. Но, по известному выражению Л. Фейербаха, мыслит

не мышление — мыслит человек.

Это можно сказать впервые только в применении к подростку.

Психические акты приобретают личный характер только на

основе "самосознания личности и на основе овладения ими.

Интересно, что такого рода терминологическая проблема никогда

не могла возникнуть в отношении действия. Никому не пришло бы

в голову сказать мне действуется и усомниться в правильности

выражения я действую.Тъм, где мы чувствуем себя источником

движения, мы приписываем личный характер своим поступкам, но

именно на эту ступень овладения своими внутренними операциями

поднимается подросток.

В последнее время в педологии переходного возраста много

внимания было уделено проблеме развития личности. Как уже

указывал Э. Шпрангер, одной из основных особенностей возраста

в целом является открытие собственного «я». Последнее выраже-

ние представляется нам неверным, поскольку Шпрангер имеет в

виду открытие личности. Нам кажется, что было бы правильнее

говорить о развитии личности и о завершении этого развития в

переходном возрасте. Шпрангер оправдывает свою формулировку

тем, что и ребенок имеет свое «эго». Однако он его не осознает:

227

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Шпрангер имеет в виду своеобразное перенесение внимания,

внутреннюю рефлексию, т. е. мышление, направленное на самого

себя. У подростка возникает рефлексия, у ребенка она невозмож-

на.

В последнее время А. Буземан

посвятил два специальных

исследования (A. Busemann, 1925, 1926) развитию рефлексии и

связанного с ней самосознания в переходном возрасте. Кратко

остановимся на результатах его исследования, так как оно дает

богатый фактический материал для понимания динамики и

структуры личности в переходном возрасте. Буземан исходит из

совершенно правильного положения, что осознание самого себя

не является чем-то первоначальным. Низшие формы организмов

живут во взаимодействии с внешней средой, но не с самими собой.

Развитие самосознания совершается чрезвычайно медленно, и его

зачатки мы должны искать уже у ранних животных форм.

Энгельс отмечает, что уже в организации нервной системы,

вокруг которой построено все остальное тело, дан первый

Of.

зародыш для возникновения самосознания .

С полным основанием, думаем мы, Буземан рассматривает

самые примитивные формы взаимоотношений с собственным

организмом как биологические корни самосознания. Когда насе-

комое, например жук, лапками приглаживает свои крылья, его

конечности, соприкасаясь, раздражают друг друга и воспринима-

ются им как внешнее раздражение. Далее, через ряд биологиче-

ских форм развития этот процесс поднимается до рефлексии,

направленной на собственное тело, если мы под этим словом

будем понимать вслед за Буземаном всякое перенесение пережи-

вания с внешнего мира на самого себя.

Психология рефлексии, как правильно указывает автор, нуж-

дается в коренном пересмотре ряда теоретических положений. Та

психология, которая рассматривает человека как природное суще-

ство,

не ставит перед собой проблемы развития самосознания.

Только учитывая историческое развитие человека и ребенка, мы

приходим к правильной постановке этой проблемы.

А. Буземан поставил целью исследовать развитие рефлексии и

связанное с ней самосознание на основе свободных сочинений

ребенка и подростка. В сочинениях проявлялось, насколько

спрашиваемый овладел рефлексией или самосознанием. В каче-

стве основного результата исследования выяснилась теснейшая

связь, существующая между средой и самосознанием подростка.

В полном согласии с тем, о чем мы говорили выше, Буземан

нашел, что жизненная форма личности подростка, обрисованная

Шпрангером, относится только к определенному средовому типу

подростка

. Ее перенесение на другие социальные слои не

оправдывается фактами. Совершенно недопустимо перенесение

этой структуры на пролетарскую и крестьянскую молодежь.

Первое исследование Буземана показало громадное различие в

развитии и структуре самосознания и личности подростка в

зависимости от социальной среды, к которой он принадлежит.

228

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Дети и подростки писали сочинения на темы: «Мои хорошие и

плохие качества», «Каков я и каким должен быть», «Могу ли я

быть доволен самим собой (удовлетворен ли я собой)». Автора

интересовала не правдоподобность того или иного ответа, а самый

характер ответов, по которому можно было судить, насколько

развито или не развито самосознание подростка.

Один из основных фактов, выражаясь словами Буземана,

заключается в связи между социальным положением и рефлек-

сией. Другой основной факт говорит о том, что процесс самосоз-

нания не является какой-то закрепленной и постоянной способно-

стью,

возникающей сразу в полной мере, но претерпевает дли-

тельное развитие, проходящее через различные ступени, которые

позволяют отделять стадии развития и сравнивать людей в этом

отношении. Развитие функций самосознания, по Буземану, совер-

шается в шести различных направлениях, из которых и складыва-

ются в основном главнейшие моменты, характеризующие структу-

ру самосознания подростка.

Первое направление есть просто рост и возникновение соб-

ственного образа. Подросток начинает все более и более узнавать

самого себя. Это знание становится все более обоснованным и

связным. Здесь существует много промежуточных ступеней меж-

ду совершенно наивным незнанием себя и богатым углубленным

знанием, которое выявляется иной раз у подростка к концу

периода полового созревания.

Второе направление в развитии самосознания ведёт этот

процесс извне вовнутрь. Буземан говорит, что вначале дети знают

только свое собственное тело. Лишь в 12—15 лет возникает

сознание, что существует внутренний мир и у других людей.

Собственный образ переносится вовнутрь. Сначала он охватывает

сновидение и чувство. Важно, что развитие во втором направле-

нии не идет параллельно с нарастанием самосознания в первом

направлении. В табл. 5 мы видим нарастание перехода вовнутрь в

начале подросткового возраста и зависимость этого процесса от

среды. Мы видим, насколько деревенский ребенок в значитель-

ной степени дольше застревает на стадии внешнего самосознания

(см.

табл. 5).

Таблица 5

Частота упоминания моральных суждений в зависимости от возраста,

пола и социальной среды, % (по А. Буземану)

Возраст, лет

Мальчики

22 •

. .53

Девочки

100

Примечание.

— необученные рабочие;

— обученные рабочие и низшие

служащие; С — средние служащие и чиновники, самостоятельные ремесленники,

мелкие сельские хозяева и торговцы.

229

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Третье направление развития самосознания — его интегрирова-

ние.

Подросток все более и более начинает сознавать себя как

единое целое. Отдельные черты все более и более становятся в

его самосознании чертами характера. Он начинает воспринимать

себя как нечто целое, а каждое отдельное проявление — как часть

целого. Здесь мы наблюдаем ряд качественно различающихся

друг от друга ступеней, которые постепенно проходит ребенок в

зависимости от возраста и социальной среды.

I Четвертым направлением развития самосознания является от-

граничение собственно личности от окружающего мира, сознание

отличия и своеобразия своей личности. Чрезмерное развитие

самосознания в этом направлении приводит к замкнутости, к

мучительным переживаниям отъединенности, которые часто отли-

чают переходный возраст.

Пятая линия развития состоит в переходе к суждениям о себе

по духовным масштабам*, которые начинают применяться ребен-

ком и подростком для оценки своей личности и которые заимству-

ются_ими из"объективной культуры, а не обосновываются просто

биологически. Буземан говорит, что до 11 лет ребенок судит себя

по шкале: сильный — слабый; здоровый — больной; красивый —

безобразный. Деревенские подростки в 14—15 лет часто остаются

еще на этой ступени биологической самооценки. Но при сложных

общественных отношениях развитие очень быстро идет вперед.

Центр тяжести переносится на ту или иную способность к

действию. За стадией «зигфридовой^морали», согласно которой

телесные добродетели и красота составляют все, в развитии

ребенка следует мораль умений ^"Ребенок горд тем, что он умеет

делать то или другое, благодаря чему он может снискать

уважение взрослых, полагает Буземан.

Под влиянием взрослых, которые все более и более выдвигают

формулу «ты должен нам повиноваться», ребенок вступает в

стадию оценки, которая определяется тем, что хотят от него

взрослые. Всякий так называемый хорошо воспитанный ребенок

проходит эту стадию. Многие дети, особенно девочки, останавли-

ваются на стадии морали повиновения.

Следующая ступень в развитии приводит к к^лле^ивной

морали и достигается подростками только около

лет, да и то не

всеми.

Шестая — и последняя—линия развития самосознания и лично-

сти подростка заключается в нарастании различий между индиви-

дами, в нарастании интериндивидуальной вариации. В этом отно-

шении рефлексия разделяет участь остальных функций. По мере

все более зрелого развития задатков и большей длительности

влияния среды люди становятся все менее похожими друг на

друга. До 10 лет мы находим незначительное различие в самосоз-

нании городского и деревенского ребенка, в 11—Л2 лет эта

дифференциация становится яснее, но только в переходном

* Внутренние, моральные критерии.—

Примеч.

ред.

230

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

возрасте различие среды приводит к полному выражению различ-

ные типы в структуре личности.

Самый существенный результат исследований Буземана—

установленные им три момента, характеризующие рефлексию в

переходном возрасте.

Первый момент: рефлексия и основанное на ней самосознание

подростка представлены в развитии. Возникновение самосознания

берется не только как феномен в жизни сознания, но как гораздо

более широкий биологически и социально обоснованный всей

предыдущей историей развития момент. Вместо того чтобы

подойти к этой сложной проблеме только феноменологически, со

стороны переживания, со стороны анализа сознания, как это

делает Шпрангер, мы получаем об-ь^ктдщное_отражение_реального

развития самосознания^ппдрогткз^

' А. Ъуземан с полным основанием говорит, что корни рефлек-

сии надо искать очень глубоко в животном мире и что ее

биологические основы имеются везде там, где есть отражение не

только внешнего мира, но и самоотражение организма и возника-

ющее отсюда соотношение организма с самим собой. Шпрангер

описывает это изменение переходного возраста как открытие

своего «я», как обращение взгляда вовнутрь, как событие чисто

духовного порядка. Он принимает, таким образом, формирование

личности подростка за нечто первичное, самостоятельное и

изначальное и из него, как из корня, выводит все дальнейшие

изменения, характеризующие возраст. На самом деле перед нами

не первичное, не начальное, а одно из самых последних, может

быть, даже самое последнее звено в цепи тех изменений, из

которых складывается характеристика переходного возраста.

Выше мы указывали на то, что уже в организации нервной

системы заложены возможности самосознания. Дальше мы пыта-

лись проследить длительный путь психологических и социальных

изменений, которые приводят к возникновению самосознания. Мы

видели, что не происходит мгновенного или внезапного открытия

чисто духовного порядка. Мы видели, как с естественной необхо-

димостью вся психическая жизнь подростка перестраивается

так, что возникновение самосознания является только продуктом

предшествующего процесса развития. В этом главное, в этом суть.

Самосознание только последняя и самая верхняя из всех

перестроек, которым подвергается психология подростка. Для нас

формирование самосознания, повторяем, есть не что иное, как

определенная историческая стадия в развитии личности, с неиз-

бежностью возникающая из предыдущих стадий. Самосознание,

таким образом, не первичный, а производный факт в психологии

подростка и возникает оно не путем открытия, а путем длительно-

го развития. В этом смысле возникновение самосознания пред-

ставляет собой не что иное, как известный момент в процессе

231

Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.