Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

сближающиеся в нижнем и верхнем пределах. Эту приведенную

на нашем рисунке схему, наглядно выражающую ход развития

высших интеллектуальных процессов, мы назовем параллелограм-

мом развития (А. Н. Леонтьев)

. Напомним, что о параллелограм-

ме развития мы уже говорили в связи с бессловесным мышлением

человека, когда пытались установить, что умение думать по-

человечески, без слов, дается только словом.

Так и здесь в поведении дошкольника внешне обнаруживается

та же независимость от опосредующих знаков, как и в произ-

вольном внимании взрослого. Но по внутреннему строению перед

нами два совершенно различных процесса.

Необходимо отметить, что проблему внешнего сходства выс-

шей формы произвольного внимания с элементарной формой

непроизвольного впервые со всей ясностью развил в психологии

Э. Титченер

. В его теории мы видим не только подтверждение-

найденных нами закономерностей, установленных совершенно на

другом пути искания, но и предшествующую форму той теории

произвольного внимания, которая складывается на наших глазах и

которую с полным основанием можно назвать генетической, или

исторической, теорией внимания.

Э. Титченер различает две формы внимания: оно

может

быть

пассивным и непроизвольным или же активным и произвольным.

Эти формы внимания, по словам Титченера, характерны для

различных стадий душевного развития. Отличаются они друг от

друга только по сложности, как более ранняя и более поздняя

формы, и показывают один и тот же тип сознания, но в

различные периоды духовного развития. Пассивное, или непроиз-

вольное, внимание можно назвать поэтому первоначальным внима-

нием, ибо оно представляет самую раннюю стадию развития

внимания. Однако на этой стадии развитие внимания не задержи-

вается. Если для

этой стадии

характерно, что самое впечатление

привлекает и удерживает наше внимание, то для второй стадии

характерно обратное отношение, когда мы удерживаем внимание

на впечатлении собственным

усилием.

Э. Титченер говорит, что

геометрическая задача не про-

изводит на нас такого сильного

впечатления, как удар грома.

Удар грома овладевает нашим

вниманием совершенно незави-

симо от нас. При решении зада-

чи мы также продолжаем быть

внимательными, но мы должны

сами удерживать свое внима-

4-5 6-7

7-12

10-14 12-16 Взрослые

НИ

е. Внимание к таким предме-

Возраст,лет там называется обыкновенно

активным, или произвольным.

Рис.

з Титченер называет его вторич-

ill

J42

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ным вниманием и считает, что оно есть неизбежный результат

сложности нервного организма. Оно возникает из конфликта

первоначальных вниманий, из их столкновения и из того, что мы

становимся в этой борьбе, в этом конфликте победителями.

Вторичное внимание, по мнению Титченера, берет начало из

конфликта первичных вниманий, из конкуренции внешних воспри-

ятий и борьбы несовместимых моторных положений. Пока имеют-

ся налицо хоть некоторые следы этого конфликта, наше внимание

будет вторичным, или активным.

Однако есть еще и третья стадия развития внимания. Она

состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии. Когда

мы решаем геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовы-

ваемся ею и совершенно отдаемся ей, ив скором времени

проблема приобретает такую же власть над нашим вниманием,

какую имел удар грома в момент его появления в сознании.

Трудности преодолены, конкуренты устранены, и рассеянность

исчезла. Едва ли можно привести более веское доказательство в

пользу происхождения вторичного внимания из первичного, чем

факт превращения вторичного внимания в первичное.

Анализ Титченера не ограничивается установлением трех

стадий в развитии процесса внимания. Он пытается охватить

процесс отношений этих трех стадий к возрастному развитию

человека. Психологический процесс внимания, говорит он, внача-

ле прост, затем он становится сложным, именно в случаях

колебания, размышления он достигает очень высокой степени

сложности. Наконец, он опять упрощается. Рассматривая жизнь в

целом, можно сказать, что период учения и воспитания есть

период вторичного внимания, следующий период зрелой и самосто-

ятельной деятельности

—

производного первичного внимания.

Определение Титченера недостаточно точно. Правильнее было

бы сказать, что на последней стадии развития внимание только

внешне упрощается и вновь возвращается к той форме, которая

господствовала в первичной стадии. По внутренней структуре оно

на третьей стадии гораздо более сложно, чем на второй, только

конфликт перенесен вовнутрь и средства, с помощью которых

преодолевается этот конфликт, также вросли вовнутрь личности.

Второе замечание состоит в том, что он резко отделяет

зрелую жизнь взрослого человека от эпохи обучения и воспита-

ния, забывая о переходном возрасте как соединительном звене

между тем и другим. Если мы внесем эти коррективы в

рассуждения Титченера, мы увидим, что именно подростковый

возраст является переходом от второй к третьей стадии в

развитии внимания, или переходом от внешнего к внутреннему

вниманию. Этот переход мы и называем процессом вращивания.

Перед нами открывается стройная картина постепенной интери-

оризации, т. е. постепенного перехода внутрь высших психиче-

ских функций в этом возрасте. Мы видели, что именно здесь

окончательно завершается процесс развития внутренней речи,

ликвидируется разрыв между внешней и внутренней речью,

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

который еще столь явственно дает себя знать в эпоху первого

возраста

7г

Мы видели, что внутренняя мнемотехника, или логическая

память, становится основной формой накопления опыта в пере-

ходном возрасте. Мы видели, наконец, что во вращивании

произвольного внимания заключается самая характерная особен-

ность эволюции этой функции в интересующую нас эпоху. Это не

может быть результатом случайного совпадения, а имеет причины

в более глубоких и общих закономерностях формирования лично-

сти подростка, о которых мы будем говорить подробнее в

заключительной главе курса.

Сейчас мы не станем сводить эти найденные нами частные

закономерности, характеризующие развитие отдельных функций,

к их общим и глубоким корням. Мы можем удовлетвориться

установлением внутренней функциональной и структурной связи,.

существующей между отдельными моментами. В самом деле, мы

уже указывали на то, что сближение памяти и внимания с

интеллектом составляет самую существенную и отличительную

черту переходного возраста. Из системы восприятия эти функции

переходят в систему мышления. Мы видели уже, что существует

тесная связь между примитивным понятием школьника, понятием-

конгломератом или комплексом и узостью поля внимания. Мы

видели, далее, что переход к мышлению в понятиях в собственном

смысле слова предполагает не простое количественное расшире-

ние поля внимания, а переход к новой форме организации этого

поля.

У ребенка множественное внимание часто оказывается не

менее, но более богатым, чем у взрослого. Ребенок может

уместить в поле внимания большее количество предметов и

гораздо большее количество деталей. Внимание взрослого харак-

теризуется иной структурой, иным типом деятельности. Мы

нашли, что это изменение состоит в переходе от непосредственно-

го,

элементарного внимания на ранних ступенях развития к

опосредованному вниманию, деятельность которого осуществляет-

ся с помощью ряда вспомогательных внутренних средств.

Мы хотели бы сейчас указать, не вдаваясь в раскрытие

глубоких причинных связей между

мышлением в понятиях и высшей фор-

мой внимания, только на то, что обе

эти формы деятельности вновь обнару-

живают теснейшую генетическую и

функциональную зависимость и связь.

Подобно тому как непроизвольное вни-

мание оказалось родственно комплек-

сному мышлению, мышление в поняти-

ях и внутреннее произвольное внимание

взаимно обусловливают друг друга. Эта

связь, как и связь мышления с па-

мятью, носит двойственный характер. С

Рис.

4 одной стороны, известная ступень в

71-

б -

5 -

4 -

3 -

2 -

- SE

- Л

- х

-1

гериЯ

«&•/

<?У

it °

is «з

-о

О)

культурные сту

144

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

развитии внимания — необходимая предпосылка для возникнове-

ния понятий. Именно узость поля внимания обусловливает невоз-

можность для ребенка мыслить все признаки понятия в иерархи-

ческом синтезе. Но, с другой стороны, самое развитие внимания,

переход его к высшей форме возможны только благодаря тому,

что функция внимания, как и памяти, интеллектуализируется,

связывается с мышлением, входит в качестве подчиненной инстан-

ции в новое, высшее, сложное образование, которое представляет

по существу качественно новую функцию.

Если мы продолжаем эту функцию называть тоже вниманием,

то делаем это исключительно на основе внешних признаков, на

основе того, что результат этой деятельности оказывается тожде-

ственным с результатом деятельности элементарного внимания,

что в функциональном отношении низшая и высшая формы

внимания эквивалентны, т. е. высшая форма принимает на себя

функцию низшей и начинает выполнять ее. Перед нами не более

чем частный случай общего закона перехода функций вверх, о

котором мы уже вели речь. Поэтому, строго говоря, психологиче-

ская терминология и классификация функций, вероятно, откажут-

ся некогда признавать едиными по своей основе функции на

низших и высших ступенях развития исключительно благодаря их

переходу вверх.

Подобно тому как передача ряда функций высшему, вновь

построенному центру не позволяет нам рассматривать этот центр

тождественным низшему, который до сих пор выполнял те же

функции, высшая психическая функция, не уничтожающая, но

снимающая действующую до нее функцию, не является просто ее

продолжением, ее высшей формой. Новый центр, возникающий в

истории развития мозга, не есть просто усовершенствованный

старый, хотя бы он и имел с ним некоторые общие функции и

действовал с ними в сложном единстве. Точно так же новая

функция внимания не есть просто усовершенствованная и разви-

тая старая форма этой деятельности, но качественно новое

образование, включающее в себя как снятый в сложном синтезе

момент, как побочную форму низшие процессы внимания.

Заслуга Пиаже заключается в том, что он сумел найти

внутреннюю связь между типом деятельности внимания и типом

мышления. Однако сам Пиаже считает найденную им связь как

статическое и чисто описательное определение явления. Он

констатирует родство двух психических функций, которые разви-

ваются совместно, но не раскрывает механизма этой связи. Более

того,

он полагает, что здесь нельзя наметить причинной связи,

что оба момента вытекают из одной общей причины.

Мы стремились показать, раскрывая процесс развития внима-

ния, что связь здесь более сложного характера и более общая,

характерная не только для внимания, но и для других функций,

таких, как восприятие, память и т. п. Здесь налицо двойственная

обусловленность одной функции другой. Здесь причины и след-

ствия меняются местами. То, что служит предпосылкой развития

145

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

высших форм мышления, само преобразуется и поднимается на

высшую ступень под влиянием нового типа мышления. Для хода

нашего рассуждения важно отметить, что существует тесная

связь между мышлением в понятиях и внутренним произвольным

вниманием. Эта связь заключается в том, что внимание, руководи-

мое мышлением в понятиях, направляется уже своеобразным

способом на тот или иной объект.

Подобно тому как само понятие есть не прямое, а опосредо-

ванное мышление, так точно и внимание, руководимое понятием,

иным образом, чем это совершается на примитивной ступени

развития, охватывает совокупность признаков, входящих в состав

понятия, в их сложном структурном единстве. Во внутреннем

произвольном внимании наш интеллект приобретает, таким обра-

зом, новую функцию, новый способ деятельности, новую форму

поведения, так как возникает новый сложный механизм, новый,

modus operandi нашего внимания.

Нам следует еще остановиться на эволюции последней

функции в переходном возрасте, чтобы закончить историю разви-

тия высших психических функций подростка и тем самым

историю его культурного развития, рассматриваемого с функци-

ональной точки зрения. Мы имеем в виду практическую деятель-

ность, практическое мышление, или действенный интеллект, как

его иногда называют.

Старая психология, рассматривая развитые сложившиеся фор-

мы мышления взрослого культурного человека, игнорировала

обычно исторический подход к проблеме мышления. Благодаря

этому психология представляла действительный ход историческо-

го развития мышления в грубо искаженном, а подчас в прямо

перевернутом виде. Первичные и самые ранние формы мышления

она относила к окончанию развития, а наиболее поздние помеща-

ла в его начале. Так обстояло дело и с проблемой практического

интеллекта. Исходя главным образом из самонаблюдения, старая

психология принимала за первичное

развитие

внутреннего мышле-

ния, связанного с речью и с представлениями, а в практическом

разумном действии видела только воплощение или продолжение

процессов внутреннего мышления. Взрослый культурный человек

обычно раньше думает, а потом действует, отсюда психология

заключала, что так дело происходило в истории развития мышле-

ния: сперва было мышление, затем действие. В связи с этим

старая психология относила на сравнительно отдаленный срок, к

окончанию детства, к началу переходного возраста, вызревание

разумной целесообразной практической деятельности ребенка.

Как и в основе многих заблуждений, и здесь лежит верное

зерно, соответствующее действительности. Постараемся обнару-

жить это зерно истины, скрытое под ложным истолкованием. В

переходном возрасте совершается какой-то в высшей степени

важный скачок в развитии практической целесообразной деятель-

146

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ности человека, здесь впервые раскрываются возможности дей-

ствительного овладения профессиональным трудом, этим конкрет-

ным воплощением практического мышления. Более новые иссле-

дования также подтвердили, что в области практического мышле-

ния переходный возраст означает переломный момент.

Исследования практического интеллекта показали, что оконча-

ние первого школьного возраста (10—11 лет) совпадает с перехо-

дом от технической игры к техническому интеллекту, и только

после этого начинается период технического мышления в соб-

ственном смысле слова. Ряд немецких исследователей, говорит

П. Л. Загоровский (1929, с. 53) (Г. Мейер и Г. Пфалер, О. Лип-

манн и В. Нейбауер)

, отмечают, что в первые школьные годы

техническая одаренность ниже общей одаренности, но между

третьем и пятым годами обучения замечается поворот в развитии

технических способностей, а 13—15-летний подросток уже остав-

ляет позади стадию наивной физики. Опыты Мейера и Пфалера

показали, что в 12—14 лет дети способны к самостоятельному

решению технических задач.

Исследования Нейбауера (V. Е. Neubauer, 1928)

подтвердили

в основном эти выводы. Нейбауер предлагал детям различного

возраста строительный материал, из которого они должны были

строить разные вещи и зарисовывать их. Автор исследовал, что и

как строит и зарисовывает ребенок. Из всех выводов Нейбауера

остановимся на основной схеме развития этой деятельности,

поскольку она свидетельствует о развитии интересующего нас

технического мышления подростка. С 5 до 9 лет в рисунке

ребенка преобладает схема. С 9 до 12 лет

—

переходный период,

который характеризуется преобладанием перспективного изобра-

жения. С 12—13 лет начинается развитие собственно техническо-

го рисунка. С точки зрения отношения, которое существует

между постройкой и зарисовкой, Нейбауер различает три различ-

ных способа мышления.

Первый характеризуется тем, что ребенок в рисунке указывает

основной отличительный признак построенного им предмета,

например крыло у ветряной мельницы. Рисунок служит как бы

опознавательным целям, является намеком на внешний вид пред-

мета. Вторая стадия

—

подробное изображение формы или вне-

шнего вида предмета. Ребенок не довольствуется обычно изобра-

жением одного характерного признака, он более или менее верно

старается передать в рисунке общее очертание, общий внешний

вид построенного предмета. Наконец, рисунок приобретает совер-

шенно новую функцию: ребенок переходит к изображению внут-

реннего динамизма, способа функционирования, принципа постро-

ения предмета. В табл. 4 показаны результаты исследования

Нейбауера. Из таблицы легко видеть, что только с началом

переходного возраста третья форма изображения в рисунке

начинает преобладать.

В.

Нейбауер, обобщая данные исследования, намечает три

основные стадии в развитии технического мышления ребенка. На

147

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Таблица 4

Особенности изображения. %

Возраст, лет характерных

признаков формы функционирования

м.

100

д.

100

м.

—

Д.

—

м.

—

д.

—

первой стадии (5—9 лет) техническое понимание находится в

зародыше. Детский рисунок еще непосредственно связан с игрой

и в схематической форме передает характерные признаки предме-

та. Изображение нескольких предметов сразу является не чем

иным, как чисто механической комбинацией, чисто внешним

соединением. На второй стадии расширяется круг изображаемых

ребенком предметов, изображаются в том числе и машины. В

рисунке ребенок передает более подробно внешнюю форму;

комбинация отдельных предметов носит уже более связный,

комплексный характер. Наконец, на третьей стадии ребенок

изображает главным образом машины, его внимание направлено

на передачу внутренней связи частей, на функционирование.

Сочетание частей и элементов приобретает преимущественно

технический характер. Третья стадия, говорит В. Е. Смирнов

(1929),

совпадает с началом созревания функционального переу-

стройства организма, когда личностью особенно ясно пережива-

ются изменения собственного организма

. Мы видим, таким

образом, что в практическом мышлении подростка в период

полового созревания действительно происходят серьезные измене-

ния. Определим точнее, в чем заключаются эти перемены и чем они

вызваны. Начнем с отрицательных определений.

Во-первых, едва ли мы можем принять в качестве действитель-

ного объяснения этих изменений связь с изменением функциони-

рования собственного организма. Такое объяснение нам представ-

ляется чрезвычайно натянутым и маловероятным. Допустить, что

подросток переходит к изображению принципа работы какого-

нибудь механизма на основе того, что изменились способы

функционирования его собственного тела и что в силу этого его

внимание привлечено к этим изменениям, представляется нам

сведением воедино непосредственным способом самых отдален-

ных моментов, между которыми на самом деле существует

множество связующих звеньев.

148

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Во-вторых, нам представляется, что такое чисто описательное

изучение фактов при эмпирическом констатировании, без генети-

ческого анализа, без вскрытия каузально-динамических связей,

лежащих в основе явления, заставляет сделать ложный вывод,

будто практическое мышление в собственном смысле слова

появляется лишь в переходном возрасте.

Намек на правильное понимание этого вопроса мы находим в

исследовании Пфалера, который, по словам Кро, показывает, что

способность понимания и адекватного воспроизведения внутрен-

ней связи слова и действия, внутреннего комплекса действий

становится возможной только на основе психологического рас-

смотрения, только в переходную эпоху. Мы вновь приближаемся

к уже испытанному нами приему, к которому мы прибегали

неоднократно, выясняя изменение тех или иных функций в

переходном возрасте. Мы можем ожидать, что и в области

практической деятельности мы не встретимся в переходном

возрасте с возникновением какой-нибудь новой элементарной

формы поведения, которая была бы неизвестна ребенку.

Более того, мы не можем ожидать, что мы найдем какое-

нибудь существенное изменение и существенно новые образова-

ния внутри самой функции практического мышления. Мы должны

ожидать заранее, что изменения, характерные для подростка,

окажутся в области взаимоотношений, взаимосвязей между дан-

ной функцией и другими функциями, в частности между данной

функцией и центральной, ведущей все психическое развитие

функции,— мышлением в понятиях.

Действительно, исследование показывает, что не данная

функция сама по себе претерпевает те или иные изменения, но

изменяются ее отношения с другими функциями, происходит ее

сближение с мышлением в понятиях, снова обнаруживается

двойственная зависимость каждой частной функции и центральной

функции. Частная функция входит в новый, сложный синтез. Она

является одновременно предпосылкой возникновения мышления в

понятиях и сама поднимается на высшую ступень под его

влиянием. Образование нового самостоятельного синтеза, облада-

ющего своими особыми закономерностями, возникновение новой

по существу формы деятельности, новой функции, нового modus

operandi является и здесь истинным содержанием генетического

процесса. Рассмотрим ближе, как это происходит в действитель-

ности.

Проблема практического мышления в современной психологии

превратилась в одну из центральных принципиальных проблем

всей науки, и известные опыты Келера над обезьянами показали,

что высшие обезьяны способны к изобретению и разумному

употреблению орудий. Таким образом, изучению подверглись

самые ранние в генетическом отношении формы мышления. Они

оказались формами практического действенного мышления, со-

вершенно независимыми от речи.

Опыты Келера дают все основания полагать, что практическое

149

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

действенное мышление является в истории психического

развития самой первичной формой мышления, которая в ранних

проявлениях не зависит от более сложных видов деятельности, но

содержит эти последние в возможности, в неразвернутом виде.

Исследования Келера были перенесены на человеческого ребенка

и обнаружили, что у человеческого ребенка в возрасте около

10—12 мес впервые наблюдаются действия, совершенно напоми-

нающие, по выражению К. Бюлера, действия шимпанзе.

К. Бюлер потому и назвал весь этот возраст шимпанзеподоб-

ным, желая подчеркнуть, что здесь впервые появляется практиче-

ское мышление ребенка, совершенно независимое от речи, в тех

наиболее примитивных формах, которые свойственны обезьянам.

Затем опыты были перенесены на ребенка более зрелого возраста

и также показали, что практическое мышление развивается

раньше мышления словесного и в широкой степени независимо от

последнего.

Все исследования, переносящие опыты с обезьянами в

детскую комнату, шли в основном старыми путями. Все они

искали у человеческого ребенка такие моменты, которые сближа-

ют его мышление с мышлением обезьяны. Авторы совершенно

упускали из виду принципиально иное построение опыта и

развитие практического мышления у человека, чем у животного.

Но так как современная детская психология, по правильному

выражению Бюлера, широко использует методы зоопсихологии,

она не замечала этого принципиального отличия.

Если основной тенденцией, пронизывающей всю книгу Келера,

является стремление доказать человекоподобность интеллекта

шимпанзе, то тенденция детской психологии обратна: доказать

шимпанзеподобность детского интеллекта. Келер говорит, что его

опыты обнаружили у шимпанзе интеллект того же типа и рода,

что и у человека. Бюлер, изучая ребенка, подтверждает, что его

действия совершенно похожи на действия шимпанзе, и поэтому

исследователь назвал эту фазу детской жизни шимпанзеподобным

возрастом.

Специфические отличия человеческого ребенка стремились

уловить многие авторы на разных путях. Не вдаваясь в подроб-

ный анализ всех попыток, заметим, однако, что некоторые из

авторов, например О. Липманн, пытались найти специфическое

отличие в более развитых биологических возможностях человече-

ского ребенка по сравнению с обезьяной. Если обезьяна действует

под влиянием главным образом зрительной структурной ситуации,

то у человеческого ребенка, как показал Липманн (О. Lipmann u

Н. Bogen, 1923)

относительно рано выступает на первый план

наивная физика, чрезвычайно мало развитая у шимпанзе. Под

этими словами Липманн разумеет весь тот наивный неосознанный

опыт относительно физических свойств собственного тела и

окружающих предметов, который складывается у ребенка с

первых лет жизни. Именно этот наивный опыт относительно

физических свойств своего тела и других предметов, а не

150

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

зрительная структура поля определяет практический интеллект

ребенка. Липманн, таким образом, подходит к ребенку как к

шимпанзе, обладающему биологией человека.

Другие авторы идут гораздо дальше и пытаются, как это

делают С. Шапиро и Е. Герке

, при перенесении в педологию

методики Келера очеловечить ее, по их собственному выражению.

Это очеловечивание заключается в том, что они стремятся учесть

в качестве основного фактора, руководящего практическим мыш-

лением ребенка, не наивную физику, не более совершенное знание

физических свойств предмета, но социальный опыт ребенка.

Ведь прошлый опыт ребенка, как правильно отмечают эти

авторы, строится по совершенно другому типу, чем прошлый

опыт шимпанзе, и поэтому один и тот же опыт в обезьяньей

клетке и' детском саду может сохранить тождество психологиче-

ской структуры, может одинаково соответствовать моторному

аппарату того и другого объекта. Но стоит упустить из виду

прошлый опыт ребенка, как в корне искажается перспектива

полученного результата. Прошлый опыт ребенка, проявляющийся

в его практическом интеллекте, сказывается раньше всего в том,

что среда с ранних лет приучает ребенка в процессе приспособле-

ния привлекать на помощь наряду со средствами, предоставленны-

ми настоящей ситуацией, также и ресурсы из прошлого опыта.

Поэтому постепенно с возрастом вырабатывается обобщенная

схема действий, применяющаяся независимо от определенных

конкретных условий приспособления при помощи подобной

реакции.

Поведение ребенка полно таких выкристаллизовавшихся схем

социального опыта. Пользуясь в повседневной жизни, в играх

рядом предметов, ребенок вырабатывает известные шаблоны

поведения и благодаря им овладевает самим принципом данной

деятельности. Например, пользование шнурками, ленточками,

веревками приводит к усвоению принципа связи. В результате

ребенок весь пропитан унаследованными от социального окруже-

ния средствами приспособления.

Мы не будем касаться всех изменений, которые указанные

авторы вводят в опыты. Нас интересует в данном случае

принципиальный подход к практическому интеллекту ребенка.

Опыты показали прямую зависимость практического мышления

ребенка от наличного запаса социальных схем. Более того,

приспособительный процесс у ребенка, говорят авторы, протекает

главным образом за счет готовых, заимствованных из социальной

среды схем. Мы видим, таким образом, что поиск своеобразия

человеческого практического интеллекта пошел по пути привлече-

ния новых факторов и показал действительную сложность,

многоэтажность построения этой функции у человека. Наивная

физика и запас социальных схем, как показали эксперименты,

несомненно, являются мощными факторами, определяющими

своеобразие этих процессов у человека.

Но нам думается, что эти исследования все же не указывают

151