Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

сти подростка, изменение, состоящее в переходе от элементарных

и низших процессов к созреванию высших. Высшие функции

развиваются по совершенно другим законам, чем элементарные,

или низшие, функции. Их развитие не протекает параллельно

развитию мозга, появлению в нем новых частей или разрастанию

старых. Они обнаруживают другой тип развития, другой тип

психической эволюции. Эти высшие функции, являющиеся про-

дуктом исторического развития поведения, возникают и оформля-

ются в переходном возрасте в прямой зависимости от среды,

слагаясь в процессе социально-культурного развития подростка.

Они строятся обычно не рядом с элементарными функциями, как

новые члены в том же ряду, и не над ними, как высший этаж

мозга над низшим, они строятся по типу возникновения новых

сложных сочетаний элементарных функций, путем возникновения

сложных синтезов.

Мы знаем, что всякий сложный психический процесс, лежа-

щий в основе высших функций, представляет собой, по выраже-

нию Кречмера, более чем сумму элементов, из которых он

возник. Он, по словам Кречмера, в основе нечто новое, совершен-

но самостоятельное психологическое образование, твердое един-

ство,

которое несводимо к своим элементам. Этот закон самосто-

ятельности более высоких синтезов есть основной невробиологи-

ческий закон, который может быть прослежен от простейших

рефлекторных процессов до образования абстракций в мышлении

и языке.

Только рассматривая высшие психические функции как про-

дукт подобных синтезов, мы научаемся правильно распознавать

их отношение с низшими, или элементарными, процессами,

достаточно уже развитыми при наступлении полового созревания.

Эта связь двоякая. С одной стороны, высшие функции возникают

не иначе, как на основании низших: в конечном счете они

представляют собой не физиологические процессы нового сорта, а

известное сложное сочетание, сложный синтез тех же элементар-

ных процессов. В этом смысле нам кажутся ложными попытки

многих современных психологов игнорировать связь высших

процессов с низшими и устранить из психологии закономерности,

характеризующие судьбу и развитие элементарных функций. По

правильному замечанию Кречмера, необходимость понятия ассо-

циации оказывается ясной в обработке многих проблем более

высокой психологии, например психологии детских мыслей, начи-

нающегося интеллекта, потока идей. Теория построения более

высокой психической жизни без ассоциативной подстройки совер-

шенно немыслима.

Незакономерна также попытка свести высшие функции, как

это делает Э. Торндайк, к простым ассоциациям, только увели-

ченным в количестве. Столь же неправомерно игнорировать закон

самостоятельности более высоких синтезов. Все психические

новообразования, которые мы можем констатировать у подро-

стка, имеют в основе это сложное и двойственное по существу

112

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

отношение между элементарными и высшими процессами.

В сущности это отношение, эмпирически найденное современ-

ной психоневрологией и подсказанное ей изучением развития

нервной системы, не представляет чего-либо нового с точки

зрения диалектической логики. Гегель напоминает двоякое значе-

ние немецкого слова «снимать». Под ним мы понимаем, говорит

он,

во-первых, «устранять», «отрицать», и мы говорим согласно

этому: «закон, учреждение отменены, упразднены». Но оно

означает также «сохранить», и мы говорим в этом смысле, что

нечто сохранено. Эта двойственность в словоупотреблении не

должна рассматриваться как случайная. Она отражает реальное,

объективное отношение, лежащее в основе процесса развития, в

котором каждая высшая ступень отрицает низшую, но отрицает,

не уничтожая ее, а заключая в себе как снятую категорию, как

свой составной момент.

Вся история психического развития в переходном возрасте

состоит из этого перехода функций вверх и образования самосто-

ятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психическо-

го развития подростка господствует строгая иерархия. Различные

функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не

развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных

в один сосуд; они не развиваются даже, как связанные между

собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процес-

се развития все эти функции образуют сложную иерархическую

систему, где центральной, или ведущей, функцией является

развитие мышления, функция образования понятий. Все осталь-

ные функции вступают в сложный синтез с этим новым образова-

нием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе

мышления в понятиях.

По существу перед нами возникают совершенно новые

функции, обладающие иными закономерностями, чем их элемен-

тарные предшественницы, и только то обстоятельство, что низ-

шие функции передали часть своей деятельности вверх, высшим,

приводит нередко к тому, что высшую, логическую, память

сближают с элементарной, механической, памятью и видят в

первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как

лежащие на одной и той же генетической прямой. Так точно

переход функций вверх приводит к тому, что высшее, или

произвольное, внимание сближают с элементарным, непроизволь-

ным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение

последнего.

Мы постараемся показать, как возникает ряд новых высших

синтезов, новых высших функций, которые заключают в себе

соответствующие элементарные функции в качестве подчиненных

инстанций, как снятую категорию и которые получили от этих

последних часть их деятельности, перенесенную вверх.

из

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Мы начнем с функции восприятия. В известном смысле эта

функция рассматривается обычно как самая ранняя в истории

психического развития ребенка. Воспринимать ребенок начинает

раньше, чем он умеет обращать внимание, запоминать, мыслить.

Эта самая ранняя функция поэтому рассматривается как функция

элементарная, процессы ее эволюции обычно скрыты от непос-

редственного наблюдения. Между тем в новой психологии все

больше и больше разрушается легенда, гласящая, что восприятие

вообще не развивается, что оно с самого начала, уже у младенца,

функционирует так, как впоследствии у взрослого человека, что в

процессе всеобщего изменения психических функций восприятие

обладает привилегией не развиваться, не изменяться, а оставаться

самим собой. На самом деле восприятие младенца так же мало-

напоминает восприятие взрослого человека, как мало похожи

память или мышление на этих двух ступенях развития.

На каждой новой возрастной ступени восприятие качественно

изменяется, и в переходном возрасте научный анализ открывает

те сложные изменения, ту сложную перестройку, которые проис-

ходят там. Мы не можем сейчас даже схематически набросать

историю развития восприятия в его главнейших моментах. Для

нашей цели совершенно достаточно указать в самых кратких

чертах два основных типа изменений, которые происходят в этой

функции в процессе ее развития. Первый тип изменений мы могли

бы назвать первичной переработкой или первичными синтезами

восприятия. Сюда относится развитие таких свойств восприятия,

как относительное постоянство величины воспринимаемых пред-

метов, их формы, цвета. Все эти моменты варьируют в зависимо-

сти от ряда случайных условий нашего восприятия, и только

постепенно вырабатывается постоянство восприятия, которое

возникает благодаря сложному сплаву процессов восприятия с

процессами памяти.

Если мы будем смотреть на карандаш, поставив его перед

глазами, а затем отнесем его на расстояние, в 10 раз большее,

изображение на сетчатке глаза также уменьшится в 10 раз. Оно

будет равно тому изображению, которое дал бы карандаш, в 10

раз меньший, рассматриваемый на прежнем расстоянии. Однако

карандаш, отнесенный на расстояние, в 10 раз большее от глаза,

не представляется нам уменьшившимся в 10 раз. Мы умеем

отличать его величину от величины в 10 раз более короткого

карандаша, помещенного перед самыми глазами.

Так же точно, как отметил уже Э. Геринг

, кусок угля в

полдень отражает в 3 раза больше света, чем кусок мела на

рассвете. Несмотря на это, мел и на рассвете кажется белым, а

уголь и в полдень остается черным. Так точно при восприятии

одного и того же предмета с совершенно разных сторон, под

разными углами зрения его форма всегда кажется нам постоян-

114

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ной, хотя реальное отражение этой формы на сетчатке глаза

бесконечно варьируется.

Откуда возникает постоянство нашего восприятия, его незави-

симость от случайных изменчивых условий? Уже Г. Гельмгольц

высказал предположение, что здесь действуют бессознательные

умозаключения. Более поздние исследования показали, что здесь

имеют место сложные процессы соединения, сплава наличных

раздражений и раздражений, воспроизводимых по памяти, и что

реальный процесс восприятия всегда заключает в себе известный

корректив, вносимый в него памятью. Глядя на предмет, мы не

только воспринимаем его, но и вспоминаем. За процессом воспри-

ятия стоит в сущности сложный процесс объединения наличных

ощущений и эйдетических образов.

Мы не станем сейчас подробно рассматривать механизм

развития постоянства нашего восприятия, так как эти процессы

характерны более для детского, чем для переходного возраста. В

общем они заканчиваются до наступления полового созревания, и

психология подростка может исходить из них как из готового

данного. Другие процессы, которым подвергается восприятие,

можно назвать по сравнению с этими процессами вторичной

переработкой, или процессами вторичных синтезов в области

восприятия. Здесь происходит сближение восприятия с мышлени-

ем,

связь восприятия с речью.

Только в последнее время изучено сложное влияние процессов

речи на наглядное восприятие ребенка. Оказалось, что процессы

развития речи и речевого мышления перерабатывают сложнейшим

образом наглядное восприятие ребенка, перестраивая его на новой

основе, в частности, в переходном возрасте вместе с образованием

понятий происходит изменение старых пропорций, старого соотно-

шения наглядных и не наглядных, конкретных и абстрактных

моментов в сфере восприятия.

Для того чтобы пояснить роль речи и речевого мышления в

восприятии, сошлемся на собственные опыты, которые тесно

связаны с приведенными выше исследованиями восприятия подро-

стка методом описания картинки. Как известно, этот метод давно

введен в психологию и используется обычно для того, чтобы

установить развитие восприятия ребенком действительности. На

картинке ребенок видит ту или иную частицу знакомой ему

действительности. По тому, как ребенок воспринимает и описыва-

ет эту картинку, мы можем составить себе представление о том,

как он воспринимает действительность в целом, какие закономер-

ности господствуют в его восприятии. Как известно, В. Штерн и

другие авторы установили, если судить по описаниям ребенком

картинок, четыре основные стадии, через которые проходит

развитие его восприятий. Вначале ребенок просто перечисляет

отдельные предметы, изображенные на картинке, затем называет

действия, производимые этими предметами, еще позже в его

описании начинают встречаться признаки, которые он истолковы-

вает и благодаря которым он в описании картинки сливает то, что

115

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

видит, с тем, что знает относительно изображенного, и, наконец,

этот процесс завершается описанием картинки как целого, уста-

новлением отношений между различными ее частями. Соответ-

ственно этому различают четыре стадии в развитии восприятия

ребенка: предметности, действия, качества и отношений. Согласно

этому положению, ребенок 3 лет воспринимает мир как совокуп-

ность отдельных предметов, позже он воспринимает действитель-

ность как совокупность действующих предметов и лиц, еще позже

он переходит к соотносящему мышлению и воспринимает действи-

тельность как связное целое. Так рисуют ход развития детского

восприятия и многие другие современные психологи.

Если бы мы основывались на методике описания картинок, мы

были бы приведены к таким же точно выводам. Однако эти

выводы вступают в серьезное противоречие с тем, что нам

известно о развитии детского восприятия из других источников.

Так, мы знаем, что ребенок уже очень рано воспринимает

деятельность, действия, которые выделяются для него из всей

остальной массы восприятий. Движущийся предмет выделяется в

восприятии ребенка чрезвычайно рано. Поэтому мало вероятно,

что ребенок раньше воспринимает действительность как совокуп-

ность предметов, чем начинает обращать внимание на действия и

воспринимать их.

Далее, в психологии восприятия давно уже поколебалось

представление, что развитие восприятия идет от части к целому и

строится из отдельных элементов, как дом из отдельных кирпи-

чей. Уже примитивное восприятие животных обнаруживает проти-

воположный путь развития. Первоначальное диффузное цело-

стное восприятие всей данной ситуации предшествует отчетливо-

му восприятию ее отдельных частей. Так же точно новые опыты

Г. Фолькельта

и других показали, что и у ребенка в самом

раннем возрасте восприятие целого предшествует восприятию

частей; не целое складывается из отдельных ощущений, но

отдельные ощущения дифференцируются и выделяются из перво-

начального целого восприятия. Снова резкое противоречие с

только что приведенной схемой, согласно которой восприятие

ребенка движется от отдельных предметов к улавливанию целого.

Наконец, специальные исследования В. Элиасберга и других

показали, что ребенок в чрезвычайно раннем возрасте способен

устанавливать ряд связей, зависимостей, отношений. Изучение

синкретизма в детском мышлении также показало, что не разроз-

ненность элементов, а бессвязная связность мыслей, глобальные,

подобные клубку сплетения впечатлений, сложные по составу

синкретические образы характеризуют детское мышление на

самых ранних ступенях. Все вместе взяток заставляет нас

усомниться в том, чтобы путь развития детского восприятия,

устанавливаемый традиционной психологией, соответствовал дей-

ствительности .

Мы попытались экспериментально проверить эту схему следу-

ющим образом. В экспериментах мы предлагали детям в первый

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

раз рассказать, что изображено на картинке, а в другой раз,

ничего не рассказывая, играть в то, что там нарисовано. Сравни-

вая речевую и игровую передачу содержания картинки одним и

тем же ребенком, мы могли установить, что дети, находящиеся на

предметной стадии восприятия и просто перечисляющие отдель-

ные части картинки, передают в игре содержание картинки как

целое. Мы могли установить, таким образом, что и восприятие

картинки не представляет исключения из общего правила, соглас-

но которому развитие восприятия идет от целого к частям.

Вместе с тем перед нами встает другой, чрезвычайно интерес-

ный и сложный вопрос, от разрешения которого зависит и

правильное понимание перемен в восприятии подростка. Этот

вопрос следующий: почему ребенок, воспринимающий картинку

как целое и передающий это целое в игре, вступает на путь

анализа и перечисления частей тогда, когда к восприятию

картинки присоединяется речь? Ответ на вопрос сводится к тому,

что речь, включаясь в процессы наглядного восприятия ребенка,

не протекает параллельно этим процессам, как побочный ряд

реакций, как аккомпанемент, сопровождающий основную мело-

дию.

Напротив, речь, сплетаясь с процессами наглядного воспри-

ятия, образует новые и сложные синтезы, перестраивая эти

процессы на новой основе.

Достаточно самого беглого анализа, чтобы увидеть, что речь

видоизменяет восприятие. Она направляет внимание в известную

сторону, чрезвычайно сокращает воспринимаемую ситуацию, да-

вая как бы стенографическую запись воспринимаемого. Она

автоматически анализирует воспринимаемое, разлагая его на

предметы, действия. Далее, она синтезирует воспринимаемое,

отображая видимые связи в форме речевого суждения. Когда

ребенок говорит: «Мальчик бежит», глядя на картинку, изобража-

ющую бегущего мальчика, то он этим самым бесконечно сокраща-

ет видимую ситуацию, анализирует ее, ибо он не воспринимает

отдельно мальчика и отдельно то, что он бежит, но выражает то и

другое с помощью слов. Сочетая эти слова в суждения, он

вкладывает определенный смысл в воспринимаемое.

Так сливаются процессы мышления и процессы восприятия,

так интеллектуализируется восприятие, так оно превращается в

наглядное мышление. В этом смысле совершенно прав К. Бюлер,

который настаивает на теснейшей связи между речью и мышлени-

ем и показывает, как известная речевая схема становится вместе с

тем и схемой мышления. С полным правом можно утверждать,

полагает Бюлер, что речь думает за человека.

Изолированные объекты восприятия приобретают благодаря

мышлению связь, они становятся упорядоченными, приобретают

смысл — прошедшее и будущее. Речь, таким образом, приводит к

осмысливанию восприятия, к анализу действительности, к образо-

ванию высшей функции на месте элементарной.

Если мы обратимся к восприятию взрослого человека, мы

увидим, что оно представляет собой не только сложный синтез

117

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

наличных впечатлений и образов памяти, но в основе его лежит

сложный синтез процессов мышления с процессами восприятия.

То,

что мы видим, и то, что мы знаем, то, что мы воспринимаем,

и то, что мыслим, сливается воедино, и когда мне кажется, что я

вижу ряд предметов, наполняющих мою комнату, то отождествле-

ние того, что я воспринимаю, и того, что я в действительности

вижу, есть простая иллюзия. Я могу видеть размеры, форму,

окраску этих предметов, но я не могу видеть, что это—шкаф,

это—стол, это—человек.

Упорядоченное и осмысленное восприятие, связанное с рече-

вым мышлением, является таким сложным продуктом нового

синтеза, где наглядные впечатления и процессы мышления влиты

в единый сплав, который можно с полным основанием назвать

наглядным мышлением. В отличие от развитого мышления взрос-

лого человека мышление ребенка совершенно иначе объединяет,

упорядочивает и осмысливает воспринимаемое. Поэтому положе-

ние Э. Клапареда

, который говорит, что ребенок видит иначе,

чем взрослый, утверждение К. Коффки

, что ребенок живет в

другом мире, чем мы, взрослые, оказываются справедливыми в

известном отношении. Развитое восприятие взрослого накладыва-

ет на действительность сетку упорядочивающих логических кате-

горий. Это всегда осмысленное восприятие. Переход от воспри-

ятия к наглядному мышлению является частным случаем того

перехода функций вверх, о котором мы говорили раньше.

Переход функции восприятия вверх не совершается сразу,

скачком. Переход начинается чрезвычайно рано, в детском

возрасте. Бюлер с полным основанием, анализируя детский

рисунок, утверждает, что с того момента, как вещи приобретают

имена, в сознании ребенка начинается образование понятий, и

тогда на место конкретных образов вступают понятия, словесно

сформулированное знание в понятиях начинает господствовать в

памяти ребенка. Уже очень рано, как показывают рисунки

ребенка, он отражает и передает не то, что он видит, но то, что

знает. Его память не является уже складом для единичных

образов, но представляет собой архив знания. Именно этим

объясняются схематические, иногда «рентгеновские» рисунки

ребенка, которые возникают часто без всякого обращения ребен-

ка к наглядному образцу. Именно этим отличается уже мышление

ребенка раннего возраста от мышления животных.

Современные логики и психологи, по мнению Бюлера, склонны

считать, что высшие позвоночные животные уже обладают

понятием, указывая, например, на то, что собака узнает своего

хозяина в различной одежде и в разных ситуациях и преследует

всякого зайца как зайца, несмотря на его различный внешний вид.

Но в лучшем случае, полагает Бюлер, мы должны здесь говорить

лишь о предшественниках наших понятий, потому что самое

важное, именно имена, отсутствуют у животных.

Мы видим, таким образом, что восприятие ребенка уже

сравнительно рано подвергается сложной переработке под влияни-

118

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ем речи. Что же нового приносит с собой переходный возраст,

что отличает в этом отношении восприятие подростка от воспри-

ятия ребенка? Мы располагаем чрезвычайно интересными иссле-

дованиями Ф. Бергера (F. Berger, 1929). Они посвящены проблеме

категориального восприятия и его педагогическому значению.

Важнейшим выводом исследования является положение, что

воспринимающая и упорядочивающая функция психологических

категорий выступают достаточно отчетливо в переживаниях и

воспоминаниях ребенка только с наступлением полового созрева-

ния. Бергер задался целью выяснить, как в процессе восприятия

развивается упорядочение и соотнесение всего множества

внешних и внутренних впечатлений.

Детям от 10 до 17 лет без всяких словесных пояснений

демонстрировали фильм. Исследовался процесс восприятия его

содержания детьми различного возраста. Бергеру удалось устано-

вить,

что еще у 10-летнего ребенка содержание чужой душевной

жизни воспринимается недифференцированно, внешним образом,

и только с 12—13 лет ребенок делает серьезные шаги на пути к

пониманию чужой психологии. Это показывает, по словам Кро, что

необходимые для восприятия чужой душевной жизни категории

начинают функционировать лишь после первого школьного возра-

ста.

Любопытно отметить как один из результатов этого исследова-

ния тот факт, что ребенок задолго до поступления в школу

способен наблюдать не только отдельные предметы, но также и

их свойства и изменения. Это проявляется чрезвычайно мало

тогда, когда ребенку дают одну какую-нибудь картинку для

описания. Создается иногда впечатление, будто ребенок восприни-

мает только вещественно конкретное и постепенно завоевывает

для своего восприятия область действий, качеств или отношений.

Таковы именно и были выводы Штерна, который в дошкольном

возрасте признавал господство предметной стадии. Как показыва-

ют новые исследования, ребенок уже на самой ранней возрастной

ступени воспринимает качество, отношение, действие. Кро пыта-

ется тем не менее найти оправдание для схемы Штерна: в

определенные периоды, указываемые Штерном, те формы воспри-

ятия особенно отчетливо выступают на первый план, которые в

сущности можно было наблюдать значительно раньше и которые,

в частности, проявлялись в практическом поведении ребенка. Мы

получаем при этом возможность судить о том, как развивается

речевое овладение категориальной тканью действительности.

Мы видим, таким образом, что систематическая, упорядочен-

ная,

категориальная картина действительности возникает только в

период полового созревания. Вместе с тем мы можем установить,

что ребенок овладевает восприятием качества, отношения и

действия задолго до поступления в школу. Перед нами вновь

встает все тот же вопрос: что же отличает восприятие, или

наглядное мышление, ребенка от восприятия подростка? Новое не

в том, что восприятие впервые сближается с речью, превращаясь

119

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

в наглядное мышление. Это, как мы видели, происходит уже

относительно рано. Новое заключается в том, что самое речевое

мышление подростка переходит от комплексного типа к мышле-

нию в понятиях, вместе с тем коренным образом изменяется и

характер участия речевого мышления в восприятии подростка.

Мы видели уже, говоря о мышлении, что слова ребенка и

подростка относятся к одному и тому же кругу предметов. Их

предметная отнесенность совпадает. Но за ними стоит совершенно

разное значение. Для ребенка значение слова реализуется как

комплекс конкретных предметов, сцепленных фактической

связью, для подростка значение слова реализуется как понятие,

т. е. как сложный образ предмета, отражающий его связи и

отношения с действительностью, его сущность.

Таким образом, наглядное мышление подростка включает в

себя абстрактное мышление, мышление в понятиях. Подросток не

только осознает и осмысливает воспринимаемую им действитель-

ность, но и осмысливает ее в понятиях, т. е. для него в акте

наглядного восприятия сложно синтезируется абстрактное и

конкретное мышление. Он упорядочивает видимую действитель-

ность, не соотнося ее с прежде установленными комплексами, а с

помощью выработанных в мышлении понятий. Категориальное

восприятие возникает только в переходном возрасте. Мы могли

бы сказать, что и ребенок и подросток одинаково соотносят

воспринимаемое с системой связей, скрытой за словом, но сама

эта система связей, в которую включается воспринимаемое,

глубоко различна у ребенка и подростка, так же как различны

комплекс и понятие; грубо говоря, ребенок, воспринимая, больше

вспоминает, подросток — больше мыслит.

В этом смысле А. Гельб очень образно противопоставляет

восприятие человека восприятию животного. Он говорит, что для

животного существует не мир предметов, а мир объектов его

действий. В различных ситуациях связи с различными действиями

предметов должны представляться животному совершенно раз-

личными. Стакан, из которого пьют, и стакан, который катится

по полу, являются для него двумя различными предметами, так

как в обоих случаях это части различных ситуаций.

В опытах В. Келера мы находим яркое подтверждение такого

изменения значения предмета в зависимости от разных конкрет-

ных ситуаций. Обезьяна, неоднократно достававшая высоко под-

вешенный плод с помощью ящика, на который она взбиралась как

на подставку, тщетно пытается достать однажды висящий наверху

плод непосредственно с земли и не прибегает к помощи ящика, на

котором лежит другая обезьяна. Неверно было бы предположить,

что обезьяна не замечает этого ящика, ибо, утомленная бесплод-

ными попытками, она несколько раз приближается к нему и даже

садится на него, но снова отходит. Так же неверно было бы

предположить, что она в силу какой-нибудь причины забыла о

своем обычном способе пользоваться ящиком. Как только ее

подруга встает с ящика, обезьяна сейчас же схватывает его,

120

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ставит на соответствующее место и достает с помощью ящика

плод. К. Коффка говорит, что поведение обезьяны производит

такое впечатление, как будто вещь, вырванная из своей обычной

ситуации, только с величайшим трудом может быть перенесена в

другое целое. Ящик, на котором лежит обезьяна,— это вещь для

лежания, но не вещь для доставания плода.

Подобными примерами полны экспериментальные исследова-

ния над животными. Предмет не имеет значения вне конкретной

ситуации. В разных ситуациях один и тот же предмет имеет

различное значение, которое определяется его действенной фун-

кцией. Это же проявляется долгое время в определениях ребенка,

когда он обозначает предметы по тем действиям, которые с ними

производит. Только понятие позволяет освободиться от непосред-

ственной ситуации, создать понятие о предмете. Вместе с рас-

стройством мышления в понятиях, как мы увидим дальше,

разрушается и мир предметного сознания. Мы можем сказать, что

только с помощью слова ребенок познает вещи и только с

помощью понятия он приходит к действительному и разумному

познанию предмета.

А как животное, как ребенок до появления речи, как глухоне-

мой ребенок? Есть ли у них познание действительности? Ребенок

в первые годы жизни видит ситуацию, но не познает, не

анализирует ее, не фиксирует; он не познает, а переживает

ситуацию. Его познание—неотъемлемая часть непосредственного

приспособления, оно не оторвано от действия, от аппетита. Ниже

мы расскажем о больном, который узнавал назначение предметов

и выполнял с ними разумные действия, когда его толкала на то

жажда или голод, но который вне соответствующих ситуаций не

узнавал этих предметов.

Познание, в смысле упорядоченного категориального воспри-

ятия, недоступно без речи. Слово вырывает вещь из процесса

приспособления в целом, из ситуации, делает ее объектом

познания. Конечно, зачатки познания, корни познания есть и у

животных. Есть зачатки познания и до появления понятий, в

синкретических образах, в комплексном мышлении. Но разумное

познание становится доступным только тому, кто овладевает

понятиями. Гельб резюмирует эту роль понятий для осмысленно-

го восприятия действительности в следующем положении: «Для

животного существует окружение (Umwelt), для человека—мир

(Welt)».

Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте

и память подростка. Вопрос о развитии памяти — один из самых

запутанных и сложных вопросов психологии. Психология, не

различающая истории развития низших и высших функций, полна

противоречивых утверждений относительно развития памяти. Од-

ни авторы полагают, что память усиленно развивается в переход-

121