Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

то у подростка. Здесь для метафоры характерно своеобразное

отношение абстрактного и конкретного, которое становится воз-

можным только на основе высокоразвитой речи.

Мы видим, до какой степени неправильно обычное противопо-

ставление абстрактного и конкретного и как на самом деле обе

эти формы мышления отнюдь не находятся в противоречии, но

взаимно связываются. Граукоб говорит, что в подростковом

возрасте абстрактное легче ассимилируется, когда какой-нибудь

конкретный пример или конкретная ситуация является его отра-

жением. Таким образом, мы приходим, говорит он, казалось бы, к

противоречивому результату, гласящему, что, несмотря на разви-

тие абстрактного мышления и параллельно протекающее вместе с

этим убывание эйдетического созерцания, конкретные образные

сравнения в языке подростка возрастают и достигают вершины,

после которой начинают падать, приближаясь к речи взрослого

человека.

Метафоры ребенка, продолжает автор, производят впечатле-

ние чего-то объективного, естественного. У подростка они явля-

ются плодом субъективной переработки. В метафоре объекты

сближаются им не органически, но с помощью интеллекта,

метафоры возникают не на основе синтетического созерцания, но

на основе объединяющей рефлексии. Поэтому сближение аб-

страктного и конкретного мышления является отличительной

чертой переходного возраста. Даже в лирическом стихотворении

подросток не освобождается от рефлексии. Его судьба заключа-

ется в том, что там, где он должен быть мыслителем, он

поэтизирует, а где выступает как поэт,—

он

философствует.

Иллюстрируя метафоры в речи и мышлении подростка, Гра-

укоб устанавливает ряд чрезвычайно своеобразных метафор, в

которых их первоначальное значение встречается как бы в

перевернутом виде. Отдаленные абстрактные понятия должны

пояснять простое, конкретное, близкое. В этих метафорах не

абстрактное поясняется с помощью конкретного, но конкретное

часто поясняется с помощью абстрактного.

В следующей главе мы подробно остановимся на характерном

для переходного возраста своеобразном сплетении абстрактного и

конкретного мышления. Сейчас нас интересует, что моменты

абстрактного и конкретного содержатся в мышлении подростка в

других пропорциях, в других качественных соотношениях, чем в

мышлении школьника.

О. Кро, правильно отмечающий, что развитие мышления

обычно недооценивается в теориях переходного возраста, устанав-

ливает тот решающий для выяснения развития интеллекта факт,

что с окончанием школы начинается процесс дифференцировки в

развитии мышления под влиянием внешних причин.

Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает

такого большого значения, как именно в переходном возрасте.

Теперь по уровням развития интеллекта все сильнее и сильнее

отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных

102

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

социальных и классовых слоев. Очевидно, на процесс развития

мышления в этом возрасте непосредственно воздействуют соци-

альные факторы. В этом мы видим прямое подтверждение того,

что главные успехи в развитии мышления подросток совершает в

форме культурного развития мышления.

Не биологическое развитие интеллекта, но овладение истори-

чески сложившимися синтетическими формами мышления состав-

ляет главное содержание этого возраста. Вот почему ряд моногра-

фий, на которые ссылается Кро, показал, что процесс интеллек-

туального созревания в разных социальных слоях представляет

глубоко различные картины. Внешние факторы, формирующие

интеллектуальное развитие, получают в переходном возрасте

решающее значение: интеллект приобретает такие способы дей-

ствия, которые являются продуктом социализации мышления, а

не его биологической эволюции. Кро, как мы увидим дальше,

устанавливает, что субъективные и наглядные образы начинают

исчезать около 15—16 лет. По мнению автора, главнейшей

причиной этого является развитие языка подростка, социализация

его речи и развитие абстрактного мышления. Наглядные основы

речи исчезают. Представления, лежащие в основе слов, теряют

свое определяющее значение. У ребенка наглядное переживание

определяет содержание, а часто и форму речевого выражения. У

взрослого речь гораздо больше опирается на собственные основы.

В словах-понятиях она имеет свой материал в грамматике и

синтаксисе, свои нормальные законы формирования. Язык все

более и более отделяется от наглядных представлений, становится

в значительной степени более автономным. Этот процесс автоно-

мизации речи происходит преимущественно в переходном возра-

сте,

полагает Кро.

Э. Иенш, автор исследований по эйдетизму, правильно указы-

вает на то, что и в историческом развитии человечества при

переходе от примитивного мышления к развитому речь сыграла

решающую роль как средство освобождения от наглядных

образов.

Замечателен в этом отношении указываемый Кро факт, что у

глухонемых детей эйдетические образы обнаруживаются и тогда,

когда у их слышащих сверстников они почти исчезают. Это

неопровержимо свидетельствует о том, что убывание эйдетиче-

ских образов происходит под влиянием развития речи.

В связи с этим стоит и другая черта мышления в переходном

возрасте — перенос внимания подростка к своей внутренней жизни

и переход от конкретного к абстрактному. Постепенное внедрение

абстракции в мышление подростка является центральным факто-

ром в развитии интеллекта в переходном возрасте. Однако, как

правильно указывает Кро, изолирование отдельных свойств из

комплекса вещей доступно уже ребенку раннего возраста. Когда

под абстракцией понимается обычно изолирующее внимание, мы

должны говорить об изолирующей абстракции, которая доступна

уже животному; говорить о том, что такого рода абстракция

юз

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

является приобретением переходного возраста, не приходится.

От изолирующей абстракции надо отличать генерализиру-

ющую абстракцию. Она возникает тогда, когда ребенок соподчи-

няет ряд конкретных предметов одному общему понятию. Но и

такого рода понятие ребенок образует и употребляет чрезвычайно

рано.

Очевидно, и это не составляет того нового, что завоевывает

мышление подростка. Генерализирующая абстракция приводит

ребенка к мышлению о таких содержаниях, которые недоступны

наглядному восприятию. Когда говорят: подросток впервые заво-

евывает для себя мир абстрактного, то это утверждение, по

словам Кро, не надо понимать в том смысле, что только в этом

возрасте становится доступной указанная выше форма абстрак-

ции.

Гораздо более важно подчеркнуть другое: подростку, как

правило, становятся доступны осмысленные взаимные отношения

подобных абстрактных понятий. Не столько сами по себе отдель-

ные отвлеченные признаки, сколько связи, отношения и взаимоза-

висимости признаков становятся доступны в этом возрасте.

Подросток устанавливает отношения между понятиями. С по-

мощью определения он находит новые понятия.

Ошибкой Кро нам представляется его мнение, что употребле-

ние пословиц и отвлеченных выражений, данных в наглядной

форме, является переходной ступенью от конкретного к абстрак-

тному мышлению. Кро считает, что эта форма обычно не

замечалась исследователями, между тем она является конечной

ступенью развития абстрактного мышления для многих людей.

Как мы говорили и постараемся подробно выяснить дальше,

сплетение абстрактного и конкретного еще недоступно ребенку и

является вовсе не переходной формой от конкретного к абстрак-

тному мышлению, а своеобразной формой изменения конкретного

мышления, формой, возникающей уже на основе абстрактного,

подобно тому как, по выражению Потебни, умение думать без

слов определяется все же в конечном счете словом. То же самое

относится и к логическим умозаключениям.

Хотя эти умозаключения, как показал Г. Дейхлер, обнаружи-

ваются уже у 4-летнего ребенка, но у него они еще полностью

основываются на наглядном или схематическом соединении посы-

лок и их содержания. Пониманию ребенка еще недоступна

логическая необходимость полученного результата, как и весь

путь логического размышления. К этим операциям нормальный

ребенок становится способен только в период полового созрева-

ния. Такое разумное понимание логически-грамматического мыш-

ления наступает только в эту пору. У ребенка овладение грамма-

тикой основывается главным образом на чувстве языка, на

речевых навыках, на образовании аналогий. С полным основанием

Кро сближает эти успехи в мышлении подростка с его успехами в

области математики. Он констатирует, что действительно осмыс-

ленное течение доказательств и самостоятельное раскрытие мате-

матических правил и положений возможны только в переходном

104

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

возрасте. С этими особенностями формального мышления связы-

вается и серьезное изменение в содержании мышления подростка.

Задача самопознания, подготавливаемая пониманием других лю-

дей и овладением категорией психологического, приводит подро-

стка к тому, что его внимание все более и более направляется в

сторону внутренней жизни. Разделение внутреннего и внешнего

мира становится для подростка необходимостью в связи с теми

потребностями, с теми задачами, которые выдвигает перед ним

развитие. По мнению Кро, задача создания жизненного плана

требует чем дальше, тем больше отделения существенного от

несущественного. Без логической оценки это неосуществимо.

Поэтому понятно, что развитие высших форм интеллектуальной

деятельности столь важно в переходном возрасте. Подлинное,

соотносящееся, абстрактное мышление выступает все решитель-

нее.

Оно возникает, конечно, не сразу. Еще до того ребенок умел

воспринимать наглядно данные, относительно сложные связи

вещей, значений, действий. Он был в состоянии понимать и

применять абстракции различного рода. Переходный возраст

приносит с собой только способность осмысленного соотнесения

абстрактных понятий и общего содержания. Вместе с этим

развиваются истинные логические способности. Кро повторяет,

что на развитие этого мышления решающее влияние оказывает

средовое окружение ребенка. В крестьянской среде, по наблюде-

нию автора, мы находим часто взрослых, которые не поднялись

над интеллектуальным уровнем школьника. Их мышление движет-

ся всю жизнь в сфере наглядного, никогда не переходя к

специфически логическому мышлению и к его абстрактным

формам.

Поскольку по окончании школы подросток вступает в такое

окружение, которое не владеет высшими формами мышления,

естественно, что он и сам не достигает высокой ступени развития,

хотя обнаруживает хорошие задатки. Нельзя решительнее под-

твердить то, что образование понятий является продуктом куль-

турного развития интеллекта и зависит в конечном счете от

среды.

В различных сферах практической жизни встречаются совер-

шенно различные способы приложения интеллектуальной деятель-

ности, которые, с одной стороны, определяются господствующей

структурой жизненной сферы, а с другой — особенностями самого

индивида.

Самым важным выводом Кро нам представляется вывод

относительно центрального значения интеллектуального развития

для всего переходного возраста. Интеллект играет у подростка

решающую роль. Даже при выборе той или иной профессии в

широкой степени применяются процессы типичной интеллектуаль-

ной природы. Вместе с Е. Ляу (Е. Lau, 1925) Кро утверждает, что

именно у подростка чрезвычайно сильно влияние интеллекта на

волю.

Продуманные и осознанные решения играют в его цело-

105

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

стном развитии гораздо большую роль, чем, как обычно принято

думать, влияние переоценки возрастающей эмоциональности.

Центральное значение интеллектуального развития и его веду-

щую роль мы постараемся подробно выяснить в следующей главе.

Пользуясь методом генетических срезов и их сравнительного

изучения, мы могли установить не только то, чего нет в первом

школьном возрасте и что появляется в переходном, но и ряд

механизмов, с помощью которых развивается центральная

функция всего возраста—образование понятий.

Мы видели, какую решающую роль в этом процессе играет

интроспекция, осознание собственных процессов поведения и

овладение ими, перенесение форм поведения, возникающих в

коллективной жизни подростка, во внутреннюю сферу личности и

постепенное вращивание новых способов поведения, перенесение

вовнутрь ряда внешних механизмов и социализация внутренней

речи и, наконец, труд как центральный фактор всего интеллекту-

ального развития.

Мы могли, далее, установить то значение, которое имеет

приобретение новой функции — образования понятий—для всего

мышления подростка. Мы показали, что если в мышлении

представлены предметы в неподвижном и изолированном виде, то

понятие в действительности обедняет его содержание. Если же

допустить, что предмет раскрывается в связях и опосредствовани-

ях, в отношениях с остальной действительностью и в движении,

мы должны заключить, что мышление, овладевающее понятиями,

начинает овладевать сущностью предмета, раскрывает его связи и

отношения с другим предметом, начинает впервые соединять и

соотносить разные элементы своего опыта, и тогда раскрывается

связная и осмысленная картина мира как целого.

Простейшим примером тех изменений, которые понятие вносит

в мышление подростка, может служить понятие числа.

Мы хотели бы на наглядном примере показать, что нового

вносит в познание действительности мышление в понятиях по

сравнению с конкретным или наглядным мышлением. Для этого

стоит только сравнить то понятие числа, которое создается

обычно у культурного человека, с тем числовым образованием,

основанным на непосредственном восприятии количества, которое

господствует у примитивных народов. Точно так же и у ребенка

раннего возраста восприятие количества основывается на число-

вых образах, на конкретном восприятии формы и величины

данной группы предметов. При переходе к мышлению в понятиях

ребенок освобождается от чисто конкретного числового мышле-

ния. Вместо числового образа выступает числовое понятие. Если

сравнить понятие числа с числовым образом, с первого взгляда

может показаться, что оправдываются положения формальной

логики относительно большей бедности содержания, заключенного

106

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

в понятии, по сравнению с богатством конкретного содержания,

заключенного в образе.

На самом деле это не так. Понятие не только исключает из

своего содержания ряд моментов, свойственных конкретному

восприятию, но оно также впервые раскрывает в конкретном

восприятии ряд таких моментов, которые непосредственному

восприятию или созерцанию вообще недоступны, которые привно-

сятся мышлением, выделяются с помощью переработки данных

опыта и синтезируются в единое целое с элементами непосред-

ственного восприятия.

Так, всякое числовое понятие, например понятие «7», включа-

ется в сложную систему счисления, занимает в ней определенное

место, и когда это понятие найдено и обработано, то вместе с тем

даны и все сложные связи и отношения, существующие между

данным понятием и остальной системой понятий, в которую оно

включено. Понятие не только отражает действительность, но и

систематизирует ее, включает данные конкретного восприятия в

сложную систему связей и отношений и раскрывает эти связи и

отношения, недоступные для простого созерцания. Поэтому мно-

гие свойства величин становятся ясными и ощутимыми только

тогда, когда мы начинаем мыслить их в понятиях*.

Как правило, указывают, что даже число имеет ряд качествен-

ных особенностей. Девять есть квадрат трех, оно делится на три,

оно занимает определенное место и может быть поставлено в

определенную связь с любым другим числом. Все эти свойства

числа: его делимость, отношение к другим числам, его построение

из более простых чисел — раскрываются только в понятии числа.

Исследователи, например Г. Вернер, очень часто для уяснения

особенностей примитивного мышления обращаются к числовым

понятиям, которые наиболее наглядно вскрывают эти особенно-

сти.

Так же поступает и М. Вертгаймер

, когда пытается проник-

нуть в особенности первобытного мышления с помощью анализа

числовых образов. Нам представляется тот же прием вполне

удовлетворительным для того, чтобы вскрыть и обратное каче-

ственное своеобразие мышления в понятиях и показать, как

понятие бесконечно обогащается элементами опосредованного

знания о предмете, поднимая и самое его созерцание на новую

высоту.

Ограничимся анализом примера, ясно показывающего, какую

систематизирующую и упорядочивающую функцию выполняет

мышление в понятиях в познании действительности. Если для

* «Гегель вполне прав по существу против Канта. Мышление, восходя от

конкретного к абстрактному, не отходит—если оно правильное... от истины, а

подходит к ней. Абстракция материи, закона природы, абстракция стоимости и

т. д., одним словом, все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстрак-

ции отражают природу глубже, вернее, полнее. От живого созерцания к абстрак-

тному мышлению и от него к практике—таков диалектический путь познания

истины, познания объективной реальности» (В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29,

с. 152—153).

107

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ребенка школьного возраста слово означает фамилию вещи, то

для подростка слово означает понятие вещи, т. е. ее сущность,

законы ее построения, связь ее со всеми остальными вещами и ее

место в системе уже познанной и упорядоченной действительно-

сти.

Переход к систематическому развитию опыта и познания

отмечают ряд исследователей, которые пользуются методом

описания картины для определения характера детского наглядно-

го мышления. Характер мышления ребенка школьного возраста

Ж. Пиаже обозначает с помощью термина «рядоположение»,

который обозначает слабость синтеза, объединений в мышлении

ребенка. Подобно тому как ребенок не объединяет одновременно

всех признаков, заключенных в понятии, а мыслит попеременно

то один, то другой признак как эквивалентный содержанию

понятия в целом, так точно он не упорядочивает, не приводит в

систему строй своих мыслей, а как бы кладет их рядом одна с

другой, не соединяя.

В мышлении ребенка, как говорит Пиаже, господствует логика

действия, но не логика мыслей. Одна мысль связана с другой так,

как одно движение руки вызывается другим и связывается с ним,

но не так, как строятся мысли, иерархически подчиненные одной

главной. Ж. Пиаже и Р. Россело

в последнее время применили

метод описания картин, исследуя развитие мышления ребенка и

подростка. Эти исследования показали, что только к началу

подросткового возраста ребенок переходит от стадии перечисле-

ния отдельных признаков к стадии интерпретации, т. е. объедине-

ния наглядно воспринимаемого материала с элементами мышле-

ния, которые ребенок привносит в картину от себя.

Формы логического мышления—основное средство описания

картины. Формы логического мышления как бы упорядочивают

материал восприятий. Подросток начинает мыслить, воспринимая;

его восприятие превращается в конкретное мышление, оно интел-

лекту ализируется. К. Берне исследовал понятия у 2000 детей в

возрасте от 6 до 15 лет с помощью метода определения.

Результаты его исследования отражены в табл. 3, из которой

видно, что за этот период больше чем в

раза падает

количество целевых и функциональных определений, уступая

место логическому определению понятия.

М. Фогель (М. Vogel, 1911) установил, что отношения, находи-

мые подростком с помощью мышления, возрастают при прибли-

жении к переходному возрасту. В частности, суждения, относя-

щиеся к причинам и следствиям, увеличиваются больше чем в 11

раз при переходе от школьного к подростковому возрасту. Эти

данные особенно интересны в связи с тем допричинным мышлени-

ем,

которое установил Пиаже как особенность первого школьного

возраста.

108

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Возраст,

лет

Целевые

и функциональные

определения

понятий,

В ОСНОВе ДОПрИЧИННОГО МЫШЛеНИЯ Таблица 3

лежит эгоцентрический характер детс-

кого интеллекта, приводящий

смеше-

нию механической причинности

пси-

хологической причинностью. Допричин-

ность есть,

по

мнению Пиаже, переход-

ная стадия между мотивацией, целевым

основанием явлений

причинным мыш-

лением

собственном смысле слова.

Причины явления часто смешиваются

ребенка

намерением,

случается,

по

словам Пиаже, так,

как

если

бы

приро-

да была продуктом или, вернее, дубле-

том мыслей,

которых ребенок искал

каждый момент смысла

намерения.

Исследования

Г.

Ролоффа показали, что функция определения

понятия усиленно растет

ребенка между

10—12

годами,

моменту наступления переходного возраста.

Это

находится

связи

развитием логического мышления

подростка.

Мы уже

приводили мнение

Э.

Меймана относительно позднего появления

умозаключений

ребенка (около 14 лет).

Г.

Шюслер, который

оспаривает мнение Меймана, относит усиление этого процесса

—12

16—17 годам.

Г.

Ормиан относит начало формального

мышления

к 11

годам.

Как

ни

относиться

этим исследованиям, одно остается

совершенно ясным: согласно всем этим, несколько разноречивым

с внешней стороны данным, мышление

понятиях

логическое

мышление развиваются

ребенка относительно поздно: только

началу переходного возраста

это

развитие делает свои главные

шаги.

Е. Моншамп

и Е.

Мориц

последнее время снова исследовали

мышление ребенка

подростка

помощью описания картин. Весь

процесс развития исследователи делят

на

семь стадий.

отличие

от обычных опытов, которые ограничивались описанием элемен-

тарных картин, доступных пониманию ребенка

уже в

раннем

возрасте, новые исследования устанавливают

как

последнюю

стадию наглядного мышления стадию точного синтеза, который

доступен лишь половине взрослых культурных людей

который

предполагает

не

среднюю,

но

повышенную интеллектуальную

одаренность.

Время полового созревания, согласно этим данным, характери-

зуется

тем, что

типической формой мышления детей интересу-

ющего нас возраста оказывается частичный синтез,

т. е.

уяснение

общего смысла картины, достигаемое обычно

на

шестой стадии

развития.

Эти же

данные показывают,

какой мере развитие

ребенка

продвижение

его по

стадиям определяется социально-

культурными условиями.

При

сравнении учащихся

из

народных

школ

учащимися

из

привилегированных школ обнаруживаются

существенные различия:

в то

время

как

78% детей

из

привилеги-

109

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

рованных школ достигают шестой стадии уже в 41 лет, приблизи-

тельно такой же % учащихся народных школ достигает этой

стадии в 13—14 лет.

Исследования Г. Энг (Н. Eng, 1914), которая пыталась выяс-

нить развитие понятий с помощью метода определений, также

показали, что это развитие делает значительный успех начиная с

12-го года. К 14 годам количество правильных ответов увеличива-

ется почти в 4 раза по сравнению с 10 годами.

В последнее время Г. Мюллер исследовал логические способ-

ности подростков с помощью двух тестов. От подростков требова-

лось установить отношение между понятиями и подыскать новые

понятия, стоящие в определенном отношении к заданному. Рас-

пределение решений этих задач по годам показало, что логиче-

ское мышление становится господствующей формой у мальчиков

с 13, у девочек с 12 лет.

В заключение остается указать, что развитие мышления так

долго служило объектом нашего исследования потому, что мы не

можем рассматривать его в переходном возрасте как один из

частичных процессов развития в ряду других таких же частичных

процессов. Мышление в этом возрасте не является одной из

функций в ряду других. Развитие мышления имеет центральное,

ключевое, решающее значение для всех остальных функций и

процессов. Мы не можем яснее и короче выразить ведущую роль

интеллектуального развития по отношению ко всей личности

подростка и ко всем его психическим функциям, чем сказав, что

приобретение функции образования понятия составляет главное и

центральное звено во всех изменениях, происходящих в психоло-

гии подростка. Все остальные звенья этой цепи, все остальные

частные функции интеллектуализируются, преобразуются, пере-

страиваются под влиянием тех решительных успехов, которых

достигает мышление подростка.

В следующей главе мы постараемся показать, как низшие, или

элементарные, функции, являющиеся в генетическом, функци-

ональном и структурном отношениях более примитивными, ранни-

ми,

простыми и независимыми от понятий процессами, перестра-

иваются на новой основе под влиянием мышления в понятиях, как

они включаются в качестве составных частей, в качестве подчи-

ненных инстанций в новые сложные сочетания, создаваемые

мышлением на основе понятий, как, наконец, под влиянием

мышления закладываются основы личности и мировоззрения

подростка.

Глава одиннадцатая

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ

ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

В ПЕРЕХОДНОМ ВОЗРАСТЕ

Развитие высших психических функций в переходном возрасте

обнаруживает чрезвычайно ясно и отчетливо основные закономер-

ности, характеризующие процессы развития нервной системы и

поведения.

Один из основных законов развития нервной системы и

поведения заключается в том, что по мере развития высших

центров, или высших образований, низшие центры, или низшие

образования, уступают существенную часть своих прежних фун-

кций новым образованиям, перенося эти функции вверх, так что

тем самым задачи приспособления, которые на более низких

ступенях развития осуществляются низшими центрами, или низ-

шими функциями, на высших ступенях начинают осуществляться

высшими функциями.

При этом, однако, низшие центры, по словам Э. Кречмера

не просто отходят в сторону с постепенным образованием высших

центров, но работают далее в общем союзе, как подчиненная

инстанция под управлением высших (в истории развития более

молодых), так что при неповрежденной нервной системе обычно

их нельзя рассматривать отдельно.

Только в болезненном состоянии, говорит Кречмер, если

высшие центры функционально слабы или отделены от подчинен-

ных центров, общая функция нервного аппарата не просто

прекращается, но подчиненная инстанция становится самосто-

ятельной и показывает нам элементы своего древнего типа

функционирования, которые остались у нее. Этот общий невроби-

ологический закон Кречмер формулирует следующим образом:

если внутри психомоторной сферы действие высшей инстанции

становится слабым функционально, то делается самостоятельной

ближайшая низшая инстанция с собственными примитивными

законами.

Эти три основные закономерности, наблюдающиеся в развитии

нервной системы, именно: сохранение в виде отдельных ступеней

низших центров, переход функций вверх и эмансипация низших

центров при заболевании — полностью находят соответствие и в

истории развития психических функций. В частности, все психи-

ческое развитие в переходном возрасте представляет собой

пример конкретного выражения этих трех основных закономерно-

стей.

Как мы уже говорили, основное содержание развития в этом

возрасте составляет изменение психологической структуры лично-